Проблема возрастной периодизации психического развития. Проблемы возрастной периодизации в психологии Проблема периодизации психического развития

Проблема возраста в психологии. Категории: возраст, рост, развитие. Регулятивный статус категории возраста, понятия акселерация и децелеряции. Основные структурные компоненты возраста.

Возрастная психология особая отрасль знаний. Рассматривая процесс развития ребёнка, она дает характеристику разных возрастных периодов и оперирует такими понятиями как «возраст» и «детство».

Понятие возраста неоднозначнои включает в себя ряд аспектов. Прежде всего различают:

1. Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);
2. Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом.

3. Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается: умственный возраст (показатель интеллекта); психосексуальный возраст (уровень эротических интересов); рекреационный возраст (проведение свободного времени).

В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают. Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте.

Существует другой подход к понятию возраста:

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.

Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа – это возраст, или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л. С. Выготского,-- это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста не совпадают, Хронологический или паспортный возраст -- лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности.

Акселера́ция или акцелерация (от лат. acceleratio - ускорение) - ускоренное развитие живого организма. Обычно используется для описания ускоренного физиологического развития человека

Рост - количественный аспект процессов развития. Главное отличие развития от роста: рост сводится к количественным изменениям, а развитие характеризуется качественными преобразованиями, появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур.
Развитие - процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему.
Развитие психики - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Важно различать понятия развитие и созревание. Созревание для целого ряда зарубежных теорий возрастной психологии- важнейший фактор развития, причинно обусловливающий те или иные достижения.

Проблема возраста в психологии. Периодизация психического развития.

Периодизация – деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом – является проблемным полем психологии детства. Л.С. Выготский в работе " Проблема возраста " (1932-1934гг.) анализирует онтогенез как регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. Понятие " возраст " ученый определяет через представление о социальной ситуации развития – специфическое, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития, по Л.С. Выготскому, приводит к формированию возрастных новообразований. Соотношение этих двух категорий – социальной ситуации развития и новообразования – задает диалектический характер развития в онтогенезе. Представление о социальной ситуации развития содержательно раскрывается в теории деятельности, представленной именами А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина.

При определении понятия " возраст " А.Н. Леонтьев отмечает: "Изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений – есть то, что надо отметить, пытаясь ответить на вопрос о движущих силах развития его психики". В работах А.Н. Леонтьева стадия развития личности определена следующими моментами: местом ребенка в системе общественных отношений и ведущим типом деятельности.

В культурно-исторической теории (Л.С. Выготский) возраст определяется отношением социальной ситуации развития и новообразованиями (структурой личности, сознания), а в теории деятельности – отношением места ребенка в системе общественных отношений и ведущей деятельностью.

В 1971г. в статье "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте " Д.Б. Эльконин обобщает представления о движущих силах детского развития, опираясь на теорию деятельности. Условием развития является система "ребенок-общество", в которой Д.Б. Эльконин выделяет две подсистемы: "ребенок – общественный взрослый" и "ребенок – общественный предмет". Возраст впервые представлен последовательно в логике деятельностного подхода. Изучая проблемы возрастной периодизации развития, современная отечественная психология опирается на несколько основных принципов:

1. Принцип историзма, позволяющий последовательно анализировать проблемы детского развития, возникавшие в разные исторические периоды времени.

2. Биогенетический принцип, позволяющий системно изучить важнейшие проблемы детского развития с учетом взаимосвязей движущих сил и факторов психического развития в каждом возрастном периоде.

3. Принцип анализа развития основных аспектов человеческой жизни-эмоционально-волевой сферы, интеллекта и поведения.

Обозначим основные проблемы возрастной периодизации психического развития:

1. Проблема органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.

2. Влияние обучения и воспитания на развитие детей.

3. Соотношение задатков и способностей.

4. Сравнительное влияние эволюционных, революционных, ситуационных изменений в психике и поведении ребенка.

5. Соотношение интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка.

	|	следующая лекция ==>

Проблема периодизации психического развития в детском возрасте, ранней юности. Взгляды Л. С. Выготского на периодизацию психиче­ского развития. Современные периодизации развития личности ребен­ка А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна. Возрастные кризисы. Сензи-тивные периоды в развитии ребенка.

Периодизация психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой возрастной психологии. Д. Б. Эльконин писал, что ее разработка имеет важное теоретическое значение, так как через определение периодов психического развития и через выявле­ние закономерностей переходов от одного периода к другому может быть решена проблема движущих сил психического развития. От пра­вильного решения проблемы периодизации во многом зависит страте­гия построения системы воспитания и обучения подрастающих поко­лений. Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности детского развития, специфику отдель­ных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их вре­менные границы определяются на основе критериев, которые авторы периодизаций считают наиболее важными и существенными сторона­ми развития.

В процессе онтогенеза - от рождения до зрелых лет - человек про­ходит через несколько возрастных периодов, или стадий, имеющих свои характерные признаки. И первое, что должно быть указано в связи с психологической характеристикой личности на том или ином этапе ее развития, как считает А. Н. Леонтьев, - это место, которое ребенок объективно занимает в системе человеческих отношений в ходе свое­го развития и под влиянием конкретных обстоятельств.

Л. С. Выготский различал три группы периодизации, предложен­ных как зарубежными, так и отечественными психологами в начале и первой половине XX в.

Часть I. Теоретические проблемы возрастной пси хологии

Тема 2.

I. К первой группе были отнесены попытки периодизации дет­ства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе «ступенчатообразного» построения других процессов, так или ина­че связанных с детским развитием.

К данной группе Л. С. Выготский причисляет, например, периодиза­ции детского развития, основанные на биогенетическом принципе, где за основу принимаются этапы филогенетического развития. Например, концепция американского психолога Гренвилла Стенли Холла.

Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказав, что онтогене­тическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех ста­дий филогенетического развития психики человека.

В созданной им теории рекапитуляции Холл утверждал, что после­довательность и содержание этапов развития заданы генетически, и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Ученик Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции со­здал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, которые на­блюдались у детей определенного возраста, связывались с идеей Хол­ла и объяснялись изменением способа добывания пищи, который явля­ется (по мнению Гетчинсона) ведущим не только для биологического, но и для психического развития. Он выделил 5 основных фаз в психи­ческом развитии детей, границы которых не были жесткими, так что конец одной стадии не совпадал с началом следующей.

1. От рождения до 5 лет - стадия рытья и копания. На этой стадии
дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать
с ведерком и совочком.

2. От 5 до 11 лет - стадия охоты и захвата. На этой стадии дети
начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жесто­
кость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних,
и стремление делать многие вещи тайком.

3. От 8 до 12 лет - пастушеская стадия. В этот период дети стре­
мятся иметь свой собственный уголок, причем они строят свои
укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они

также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У детей, осо­бенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности.

4. От 11 до 15 лет - земледельческая стадия, которая связана с ин­
тересом к погоде, явлениям природы, а также с любовью к садо­
водству, а у девочек и к цветоводству. В это время у детей появ­
ляется наблюдательность и осмотрительность.

5. От 14 до 20 лет - стадия промышленности и торговли, или ста­
дия современного человека. В это время дети начинают осозна­
вать роль денег, а также значение арифметики и других точных
наук. Кроме того, у ребят возникает стремление меняться различ­
ными предметами.

Гетчинсон считал, что с 8 лет, т. е. с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека и именно с этого возраста детей можно систематически обучать, что невозможно на предыдущих этапах. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраи­ваться над определенным этапом психического развития, так как со­зревание организма подготавливает основу для обучения.

И Холл и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой ста­дии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей переживания всех стадий психического развития человечества, Холл разработал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Этим механизмом является игра.

Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн, периодизация которого также может быть отнесена к первой группе: ребенок в первые месяцы своей жизни на­ходится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных сту­пеней развития первобытных народов; начиная с поступления в шко­лу, усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма хри­стианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня куль­туры Нового времени.

Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка - его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он просыпается в страхе ночью - значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном

Часть I.

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

Опасностей. Ои рисует, и его рисунки подобны наскальным изображе­ниям, сохранившимся в пещерах и гротах.

В эту же группу, по словам Л. С. Выготского, могут быть отнесены периодизации детства в соответствии «со ступенями воспитания и образования ребенка», с расчленением системы народного образова­ния, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школь­ный возраст и т. д.).

Концепция психического развития ребенка, созданная/!. Валлоном, интересна тем, что в ней намечены стадии развития личности.

Первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный ха­рактер. В этот период ребенок полностью погружен в свои эмоции, и благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, кото­рые вызывают эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдельного человека. Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно чем-то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играет, постоянно ме­няясь ролями с партнером. Но при этом он еще не может отличать дей­ствий партнера по игре от своих собственных. Все эти действия для ре­бенка остаются пока лишь двумя пригнанными друг к другу частями одного целого. А. Валлон иллюстрирует это многочисленными приме­рами. Такими, например, как «катание шара», «ку-ку», «прятки».

К трехлетнему возрасту слияние ребенка и взрослого, по словам А. Валлона, неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам. Ребенок противопоставля­ет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет испы­тать собственную независимость, собственное существование. Этот кризис, по мнению А. Валлона, необходим в развитии ребенка и если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности. При силь­ном противодействии он может привести к обескураживающему без­различию или мщению исподтишка. Одерживая же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забы­вая о существовании других и замечая лишь самого себя. А. Валлон приводит исключительно интересные наблюдения, свидетельствую­щие о том, что с этого момента ребенок начинает осознавать свою внут­реннюю жизнь.

За фазой противопоставления окружающему следует фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе («возраст

грации») и глубокой, необратимой привязанностью к людям. Поэто­му воспитание ребенка в этом возрасте «должно быть насыщено сим­патией». Если в этом возрасте лишить ребенка привязанности к лю­дям, то «он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний, или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняет­ся в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле».

Период от семи до двенадцати-четырнадцати лет ведет личность к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного обще­ства. Теперь ребенок не оценивается по какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. На­против, ребенок постоянно перемещается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положе­ние, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. Осознание ребенком своей лич­ности, по словам А. Валлона, находится в «категориальной фазе».

В подростковом возрасте личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различ­ных общественных отношениях, которые она должна принять и в кото­рых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих от­ношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии заканчивается та подготовка к жизни, которую составляет детство.

Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представ­ляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними.

Еще один пример - периодизация Рене Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. Пос­ле стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой составляет воспи­тание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6-12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже - стадия высшего или университетского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования со­здана на базе большого практического опыта, границы периодов, уста­новленных по педагогическому принципу, почти совпадают с пере­ломными моментами в детском развитии.

II. Вторую группу составляют концепции, пытающиеся в каче­стве условного критерия возрастной периодизации выделить один из признаков детского развития (не внешнего, а внутреннего).

.. ,.,..,„. ....

Часть I,

Тема 2.

Сюда можно отнести попытки П. П. Блонского построить периоди­зацию детского развития на основе дентиции, т. е. появления и смены зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (от 8 мес. до 2-2,5 лет), детство молочных зубов (приблизительно до 6,5 лет), детство постоянных зубов, которое заканчивается с появлением третьих задних коренных зубов (зубов «мудрости»).

Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, служит также основой развития личности, характера человека, и, исходя из за­кономерностей ее развития, 3. Фрейд создал свою периодизацию. Он считал, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отли­чающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлет­ворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделял большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. На основании этого он вы­делил три больших этапа, распадающихся на несколько стадий.

Первый этап - либидо-объект - характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этот этап длится до года и носит название оральной стадии. Эрогенная зона -слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет моло­ко, а в отсутствие пищи - собственный палец или какой-нибудь пред­мет. Фиксация на этой стадии происходит в том случае, если ребенок не может реализовать свои либидозные желания, например ему не давали соски. Для этого типа личности характерна, с точки зрения Фрейда, оп­ределенная инфантильность, зависимость от взрослых, родителей даже в зрелом возрасте. Причем такая зависимость может выражаться как в конформном, так и в негативном поведении.

Второй этап- либидо-субъект, который длится до начала по­лового созревания, характеризуется тем, что для удовлетворения сво­их инстинктов ребенку не требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл также этот этап и нарциссизмом, считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на этом этапе, характерна ориентация на себя, стремление использовать окружающих для удов­летворения собственных нужд и желаний, эмоциональная отгорожен­ность от них. Этап нарциссизма состоит из нескольких стадий. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон - тех областей тела, сти­муляция которых вызывает удовольствие.

Стадия, которая длится примерно до трех лет, - анальная. Эроген­ная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенок не толь­ко учится определенным навыкам туалета и у него начинает формиро­ваться чувство собственности. Фиксация на этой стадии приводит

к появлению анального характера, который проявляется в упрямстве, часто жесткости, аккуратности и бережливости.

С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой дети начинают осознавать сексуальные различия. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Эту стадию Фрейд считал критической для девочек, которые впервые начинают осознавать свою неполноценность в связи с отсутствием у них пениса. Это открытие, считал он, может привести к позднейшей невротизации или агрессив­ности, которая вообще характерна для людей, фиксированных на этой стадии. Во многом это связано с тем, что в данный период нарастает напряженность в отношениях с родителями, прежде всего с родите­лем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует роди­теля противоположного пола. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексу­альную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эди­пов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры).

Напряженность ослабевает к шести годам, когда наступает латент­ная стадия в развитии сексуального инстинкта. В этот период, кото­рый длится до начала полового созревания, дети обращают большое внимание на учебу, спорт, игры.

Третий этап называется либидо-объект, так как для удовлетво­рения сексуального инстинкта человеку необходим партнер. Это послед­ний этап, характерный для подросткового возраста. Этот этап также называют генитальным, так как для разрядки либидозной энергии человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола и его типа личности.

III. Третья группа периодизации детского развития, по мнению Л. С. Выготского, связана со стремлением перейти от «чисто симпто­матического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития». Это периодизации Льва Се­меновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина.

В основу своей периодизации Л. С. Выготский положил два крите­рия динамический и содержательный. С точки зрения динамики раз­вития он разделил детство на критические и литические периоды, и дал качественную характеристику кризисов. На этих основаниях он выстроил следующую периодизацию:

Кризис новорожденное™;

Младенчество (2 месяца - 1 год);

Кризис одного года; раннее детство (1-3 года);

24__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Кризис 3 лет;

Дошкольный возраст (3-7 лет);

Кризис 7 лет;

Школьный возраст (7-13 лет)

Кризис 13 лет;

Пубертатный возраст (14-17 лет);

кризис 17 лет.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длят­ся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, об­разующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фикси­руются в структуре личности.

Л. С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассмат­ривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детс­кого развития. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоя­тельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бур­ные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Разви­тие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окру­жающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появ­лением «трудновоспитуемое™», как пишет Л. С. Выготский. Ребе­нок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действо­вать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конф­ликты с близкими людьми - типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабля­ется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второго почти не меняется.

Главные изменения, происходящие во время кризисов, - внутрен­ние. Изменяются интересы ребенка и его ценности.

С точки зрения содержания Л. С. Выготский делил детство исходя из новообразований каждого периода, т. е. из тех психических и соци­альных изменений, которые определяют сознание и деятельность де­тей определенного возраста.

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

Д. Б. Эльконин в своей периодизации использует три критерия:

1. Социальная ситуация развития - это та система отношений, в
которую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориенти­
руется.

2. Основной, или ведущий, вид деятельности ребенка в этот период,
определяющий основное направление развития в том или ином,
возрасте.

3. Основные психологические новообразования развития, т. е. та спо­
собность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления
ведущего вида деятельности.

Д. Б. Эльконин, исходя из классических принципов периодизации, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону де­ятельности и пришел к выводу о том, что единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раз­дваивается, расщепляется на две стороны:

Усвоение мотивационно-потребностной сферы личности (усвое­
ние мира общения);

Усвоение операционально-технической сферы (усвоение предмет­
ного мира).

Д. Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: на определенном этапе активность ребенка направ­лена на познание взаимоотношений с людьми, вид деятельности - об­щение, затем наступает этап познания способов употребления пред­метов, вид деятельности - предметно-манипулятивный. Каждый раз между этими двумя типами деятельности возникают противоречия, которые и становятся причиной развития. Кризисами развития на­зываются переходы от одного ведущего вида деятельности к другому. Кризис - это своеобразное, поведенческое указание ребенка на воз­никшую у него потребность перемен: изменения системы отношений со взрослыми, появление нового предмета совместной деятельности со взрослыми, т. е. новой ведущей деятельности. Причем каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается деятельностью в сфере общения.

Учитывая закон периодичности, Д. Б. Эльконин по-новому объяс­няет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 12 лет - кризисы отношений, вслед за ними формируется ориентация в человеческих отношениях; 1 год и 7 лет - кризисы, открывающие ориентацию в мире вещей.

26__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Вот как представляется в целом периодизация психического разви­тия Д. Б. Эльконина (табл. 1).

Таблица 1. Периодизация психического развития по Д. Б. Эльконину

Эпоха раннего детства (до 3 лет)

1. Младенчество (до 1 года). Здесь ведущий вид деятельности -
эмоциональное общение. В 2-2,5 месяца у ребенка появляется комп­
лекс оживления на появление взрослого: улыбка, двигательная реак­
ция и т. д. К 6 месяцам эта деятельность общения развивается, ребенок
узнает маму. Взрослые развивают руку ребенка: дают ему игрушку,
включают его в общение через предмет, ведущее к действиям с пред­
метом. К году у ребенка начинает возникать потребность в вербаль­
ном общении.

На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного интеллекта.

2. Ранний возраст (собственно раннее детство) (1-3 года). Здесь
ведущий вид деятельности - предметно-манипулятивный. Ребенок
открывает и закрывает дверь, пересыпает песок и т. д. Он овладевает
действиями с ложкой, карандашом, ведром, носовым платком и др. Это
операционально-техническая фаза.

В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение, в свою очередь, опосредуется предметными действиями ребенка и практичес­ки не отделено от них. Но к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и заявлять «Я», «Я сам».

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического разви тия

Эпоха детства (3-11 лет)

1. Дошкольное детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельнос­
ти выводит ребенка паролевую игру, имитирующую отношения людей
в процессе труда. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на
себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отноше­
ния. Таким образом, ролевая игра, объединяя общение и предметную
деятельность, обеспечивает их совместное влияние на развитие ребен­
ка. У него возникает потребность занять новую социальную позицию,
и к концу этого периода у ребенка появляется стремление чему-то на­
учиться, он хочет получить результат своей деятельности в качестве
оценки, тянется к учению.

2. Младшее школьное детство (7-11 лет). Это фаза операционно-
технической деятельности, в основном деятельности учебной. Ребе­
нок учится читать, писать. В процессе учения формируются интел­
лектуальные и познавательные способности, развивается система
отношений ребенка с окружающими - его собственная практика вза­
имоотношений с другими людьми. Но приходит время, и он хочет под­
ражать поведению взрослых; хочет равноправного отношения к себе.
Наступает следующая эпоха.

Эпоха подростничества (11-17 лет)

1. Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая дея­
тельность - деятельность интимно-личностного, эмоционального об­
щения со сверстниками, возникает объединение с равными себе по
возрасту детьми, появляются лидеры. Возникает «чувство взросло­
сти» - особая форма новообразования сознания, через которое под­
росток сравнивает себя с другими, находит образцы для подражания,
перестраивает свою деятельность и отношения.

Здесь важно, чтобы круги общения ребенка не выходили из-под конт­роля взрослых - «трудный возраст», «переломный возраст».

2. Юность - старшее подростничество (14-17 лет). У ребенка
вновь появляется потребность к самопознанию, формируется само­
сознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования,
самоактуализации. Осуществляется профессиональное и личност­
ное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. Ведущая дея­
тельность - учебно-профессиональная (вновь операционально-тех­
ническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение,
профессиональные интересы, идеалы.

Периодизация Д. Б. Эльконина является наиболее распространен­ной в отечественной психологии.

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

Из других современных периодизаций детского развития заслужи­вают внимания периодизации А. В. Петровского и Д. И. Фельдштейна.

А. В. Петровский рассматривает развитие личности как процесс ин­теграции в различных социальных группах.

В периодизации А. В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста, средне­го школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (период средне­го школьного возраста) характерно доминирование процесса индиви­дуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (период стар­шего школьного возраста) - доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации.

Таким образом, согласно А. В. Петровскому, детство - это в основ­ном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество - про­явление своей индивидуальности. В юности должна произойти интег­рация в обществе.

Становление личности определяется особенностями взаимоотноше­ний ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наи­более значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая и становится референтной. Сначала это семья, потом группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерны своя деятельность и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.

Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он, прежде все­го, приспосабливается к ней - усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Это первая фаза становления личности в социальной группе - фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между достиг­нутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном проявлении своих индивидуальных черт, порождает вторую фазу - индивидуализации. Ребенок начинает искать способы выражения сво­ей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что проис­ходит интеграция личности в группу: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового

развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв цен­ные для ее развития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфичес­кие трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адап­тации, у него могут появиться такие личностные качества, как кон­формность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа отвергает инди­видуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативиз­ма, агрессивности, неадекватно завышенной самооценки.

Дезинтеграция в группе приводит либо к тому, что ребенок из груп­пы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция в группе высокого уровня раз­вития - коллективе - способствует формированию у него коллекти­визма как свойства личности.

Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группы. В последнем случае у него развиваются соответствующие асоциаль­ные черты.

Д. И. Фельдштейн основным критерием развития личности ребенка от рождения до ранней юности определяет положение «Я» в социуме.

Он выделяет два блока социального развития личности. Эти бло­ки можно обозначить как фазы становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) - фазе собственно детства - происходит станов­ление личности на уровне еще не развитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) - фазе подросткового возраста - наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступа­ющего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. Выделенные фазы охватывают определенные циклы развития лично­сти, фиксируя результат этой формы социального развития - ста­новление позиции ребенка в системе общества и реализацию этой позиции.

Младенчество (0-1 год). Возникает непосредственно эмоциональ­ное общение, которое и есть в этом возрасте ведущая деятельность ре­бенка. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот пери­од ориентирован на установление социальных контактов.

Раннее детство (1-3 года). У ребенка возникает потребность в об­щественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать. На первый план выдвигается и становится ведущей пред* метно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок ов-

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

ладевает не только формой человеческого общения между людьми, но прежде всего общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.

Дошкольный возраст (3-6 лет). Усвоив в постоянных контактах со взрослыми оперативно-техническую сторону деятельности, ребе­нок выходит за пределы непосредственно житейских отношений. Ве­дущей в этот период становится развитая игровая деятельность. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориен­тация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и разви­тие воображения и символической функции.

Младший школьный возраст (6-10 лет). Ведущей становится учеб­ная деятельность, т. е. социальная деятельность по усвоению теорети­ческих форм мышления. Эта деятельность характеризуется усвоени­ем начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности у детей возникает необходимая произвольность психических процес­сов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия, на собственное поведение как важнейшие особенности теоретическо­го сознания.

Подростковый возраст (10-15 лет). Дети включаются в качествен­но новую систему отношений, общения с товарищами и со взрослыми в школе. У ребенка этого возраста значительно расширяется сфера деятельности, а главное, качественно изменяется характер этой дея­тельности, значительно усложняются ее виды и формы. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности: в учебно-образовательном труде, в общественно-политической, культурно-массовой работе, в физкультурно-спортивной деятельности, в орга­низаторском труде и т. д. Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное мес­то в жизни, в обществе, в отношениях со взрослыми находят отраже­ние в резко повышенной потребности подростка оценить самого себя в системе «я и моя полезность для общества», «я и мое участие в жиз­ни общества». Именно данная деятельность становится ведущей в этот возрастной период. В развернутой просоциальной деятельности наи­более оптимально удовлетворяется потребность подростков в постро­ении новых взаимоотношений со взрослыми, реализация самостоя­тельности.

Старший школьный возраст (15-17 лет). Важнейшая особенность этого возраста состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообраз­ным трудом, что имеет большое значение как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентации. Основное психологи­ческое новообразование данного возраста - это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реа­лизации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания. Активно сочетае­мая с социально признаваемым трудом, общественно-ориентирован­ная учебно-профессиональная деятельность не только развивает позна­вательно-профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с пре­вращением «внутренней позиции» старшеклассника (осознание свое­го «Я» в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии с которой жизненные планы ори­ентируются на потребности общества.

Заканчивая разговор о критериях периодизации детского развития, следует отметить, что в каждом периоде существуют оптимальные воз­можности для наиболее эффективного формирования и развития опре­деленных психологических и поведенческих свойств и качеств. Это так называемая возрастная сензитивность, т. е. повышенная чувствитель­ность для развития данного свойства психики. Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности.

Так, собственно раннее детство (2-3 года) - наиболее благоприят­ный возраст для развития речи ребенка; в 5-7 лет ребенок наиболее готов к овладению чтением; в среднем и старшем дошкольном возрас­те дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычай­ные способности к перевоплощению; младший школьный возраст яв­ляется сензитивным для развития учебных навыков и умений и т. д.

Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-то функция не получила своего развития в благоприятный период, то в последствии ее развитие оказывается чрезвычайно зат: руднено или совсем невозможно.

Именно в период наивысшей чувствительности следует проводить амплификацию, т. е. умелое насыщение возраста тем, что ему требует­ся для развития нужных в этот момент функций. Но нельзя приме­нять искусственную акселерацию (ускорение). Если у 4-5-летнего ре-

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

бецка развивать логический интеллект, то результатов добиться прак­тически невозможно. В это время надо насыщать его словарь, разви­вать воображение, образный интеллект.

Основные понятия

Амплификация - насыщение возраста содержанием, необходимым

для развития функций.

Акселерация - ускорение развития.

Возрастные новообразования - психические и социальные изме­нения, которые определяют сознание и деятельность детей определен­ного возраста.

Возрастные кризисы - переломные моменты развития, отделяю­щие один возрастной этап от другого.

Сензитивные периоды - периоды повышенной чувствительности для развития данного свойства психики.

Социальная ситуация развития - это та система отношений, в ко­торую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориентируется.

Список литературы

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1968.

2. Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского
развития. // Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. -
1972. № 2.

3. Кулагина,!!. Ю. Возрастная психология. - М., 1999.

4. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. - 1968.

5. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -
М, 1995.

6. Шаглаева О. А. Детская психология. - М., 2001.

7. ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации психического развития
I в детском возрасте / Вопросы психологии. - 1971. № 1.

Психоаналитическое направление появилась раньше других. Его предмет - человеческие эмоции и межличностные отношения. Осно­вателем психоаналитического направления и автором теории психо­сексуального развития был Зигмунд Фрейд.

Многочисленные наблюдения, которые сделал Фрейд, привели его к выводу о том, что мысли и поведение человека в значительной сте­пени имеют бессознательную природу. Чаще всего они возникают как результат конфликта между связанным с реальностью сознанием, с одной стороны, и подсознательными сексуальными или агрессивны­ми побуждениями - с другой. По Фрейду, эти побуждения (или вле­чения) обусловлены инстинктами, присущими Человеку, и, прежде всего, подавленными желаниями, удовлетворение которых запрещено на уровне сознания и которые вытеснены в область подсознательного. Эти желания действуют без нашего ведома и проявляются в оговор­ках, описках, ошибках, сновидениях, в непроизвольных отклонениях от адекватного поведения и могут оказать влияние на выбор профес­сии или на творчество человека.

Истоки поведения усматриваются Фрейдом в конфликте между тремя психологическими структурами: «Оно», «Я», «Сверх-Я».

«Оно» - наиболее примитивный компонент - совокупность био­логических влечений и потребностей, подчиняющийся принципу удо­вольствия. Это часть наследственного багажа ребенка при его появ­лении на свет, прежде всего инстинкты. Сексуальные побуждения (либидо) - источник энергии, связанный с инстинктом жизни, суще­ствует внутри «Оно», кроме того, в основу «Оно» входят потребности

Тема 3.

В пище, воде, тепле и др., которые называют органическими, или телес­ными.

«Я» - психическая структура, руководствующаяся принципом реаль­ности, позволяющим ему в любой момент оценить уместность или вы­полнимость действий, мотивируемых потребностями «Оно». «Я» учи­тывает особенности ситуации, свойства и отношения внешнего мира.

«Сверх-Я» - эта структура является носителем моральных норм и выполняет роль критика и цензора. Она образуется под влиянием социальной среды и ее запретов, и каждый поступок человека, плани­руемый его «Я» под давлением «Оно», оценивает с точки зрения доб­ра и зла. Поэтому, если «Я» примет решение об удовлетворении ка­кой-либо потребности в угоду «Оно», но в противовес «Сверх-Я», то «Я» испытает чувство вины, укоры совести, чувство «греха». А по­скольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, неизбежно возникают конфликты, напряжение, от ко­торых личность спасается с помощью «защитных механизмов». Фрейд выделяет следующие защитные механизмы: замещение, подавление, проекция, рационализация, сублимация и др.

Замещение - замена недостижимой цели другой, вполне достижи­мой. Так, человек, вернувшийся с работы, где он целый день безропот­но сносил недовольство и претензии начальника, дает пинок собаке или срывает свой гнев на близких ему людях.

Подавление - вытеснение желаний или конфликтной ситуации в область подсознательного, «забывание» этого: «Это было далеко и дав­но, как будто не со мной». Развивается и для сдерживания эмоций страха, проявление которых неприемлемо для положительного само­восприятия: страх перед полетом на самолете, перед публичным выс­туплением и др.

Проекция - перенос на других людей собственных чувств и пере­живаний, неприемлемых с точки зрения «Сверх-Я». «Почему ты боль­ше меня не любишь?» - спрашивает такой человек у жены, которую подсознательно уже хочет бросить сам.

Рационализация - поиск удобных причин для оправдания невоз­можности совершить какой-то поступок или, наоборот, для оправда­ния неприемлемого поведения. «Эта девушка слишком глупа, чтобы тратить на нее время», - говорит юноша, чьи ухаживания не вызыва­ют отклика. «Зелен виноград» - по Эзопу, в басне «Лисица и виног­рад», когда животное не может достать ягоды.

Сублимация - разновидность вытеснения, один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная или другая инстинктив-

пая энергия переносится в виде деятельности, приемлемой для чело­века и для общества, в котором он живет. Любимое дело в этом слу­чае - своего рода замена удовлетворения психических побуждений, блокированных в детстве.

Безусловно, механизмы психической защиты могут только частич­но ослабить тревогу И напряженность на то время, пока человек не находит более рационального способа разрешения проблемы.

Однако если человек слишком часто прибегает к психологической защите или слишком сильно искажает действительность, может раз­виться состояние невроза. Иногда возникающий в результате вытес­нения отрыв от реальности и выход «Оно» из-под контроля «Я» и «Сверх-Я» приводит человека к «уходу от мира», что характерно для психоза.

Итак, личность, по Фрейду, - это взаимодействие взаимно побуж­дающих и сдерживающих сил. В соответствии с изложенными пред­ставлениями о структуре и генезисе основных силовых компонентов личности Фрейд разработал концепцию психосексуального развития ребенка, в которой все стадии психического развития характеризуют­ся определенным способом проявления (или непроявления) либидо через присущие конкретному возрасту эрогенные зоны.

Американский психолог немецкого происхождения Эрик Эриксон, окончивший Венскую школу психоанализа и эмигрировавший из фашистской Европы в США, продолжал развивать теорию Фрейда. Опираясь на представления о психосексуальном развитии человека в 50-х гг. XX в., он разработал теорию, в которой делается акцент на социальные аспекты развития, на проблемы адаптации человека к со­циальному окружению.

Концепцию Эриксона называют эпигенетической, поскольку в сво­их взглядах он придерживался принципа генетической предопреде­ленности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения и до старости.

Центральными понятиями в периодизации Эриксона являются идентичность и самоидентичность (эгоидентичность). Быть самим со­бой в глазах значимых других, в том числе и в собственных глазах, дей­ствуя в самых разных жизненных обстоятельствах, - вот та «пружи­на», движущая сила развития, которая лежит в основе периодизации Эриксона.

Ребенок вступает в процессе жизни в новые отношения с миром, расширяет радиус значимых людей и более или менее бессознательно делает выбор и разрешает кризисные противоречия данного типа от-

ношений, который и определяет направление развития на каждой воз­растной ступени. Это направление может быть продуктивным, и тогда у ребенка развиваются позитивные новообразования, соответствую­щие данному возрасту, приводящие к усилению самоидентичности. Но это направление может пойти по аномальной линии, и тогда разви­ваются деструктивные образования, разрушающие чувство самоиден­тичности (целостности).

Эриксон выделил и описал восемь жизненных психологических кризисов (стадий жизненного пути), неизбежно наступающих у каж­дого человека, при этом стадии 3. Фрейда не отвергаются, а включают­ся в периодизацию на определенных ее этапах. На каждой из стадий ребенок испытывает специфический кризис, суть которого составля­ет конфликт между противоположными состояниями сознания, пси­хики. Если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не при­нимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности.

Как и Фрейд, Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый чело­век способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного «Эго» («Я») и отвечать требованиям общества. Например, если человек молод и здоров, то он должен выбирать такую профессию, которая была бы интересной для него и в то же время не­обходимой для общества.

П е р в ы й к р и з и с ребенок переживает на 1-м году жизни. Он связан с удовлетворением основных физиологических потребностей ребенка ухаживающим за ним человеком. Значимый взрослый - мать. При позитивном развитии ребенка формируется доверие к лю­дям.

При слишком раннем отлучении ребенка от груди, в результате пре­небрежения ребенком, плохом с ним обращении, его эмоциональной изоляции возникает недоверие к людям, уход от общения.

Второй кризис связан с первым опытом обучения, с приучени­ем ребенка к чистоплотности. Если значимые взрослые - родители, которые понимают и принимают ребенка, помогают ему контроли­ровать естественные отправления, он получает опыт автономии, при­обретает самостоятельность, уверенность в себе. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей чело­века.

Наоборот, слишком строгий или непоследовательный внешний контроль развивает у него стыд и сомнения в себе. Он ощущает свою

неприспособленность, боится потерять контроль над собственным организмом, у него формируется сильное желание скрыть от окружа­ющих свою ущербность.

Третий к р и з и с соответствует дошкольному детству. Здесь происходит самоутверждение ребенка. Он проявляет любознатель­ность и активность в изучении окружающего мира, подражает взрос­лым, включается в полоролевое поведение, постоянно строит планы и пытается их осуществить. Все это способствует развитию чувства ини­циативы. При аномальном развитии переживания повторных неудач формируют чувство вины, пассивность, зависть к другим детям, по­давленность и уклончивость, отсутствие признаков полоролевого по­ведения.

Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. Здесь значимыми взрослыми становятся учителя, школа. В зависимости от парящей в школе атмосферы и методов воспитания у ребенка разви­вается вкус к работе или, наоборот, чувство собственной неполно­ценности. В первом случае формируются трудолюбие, чувство дол­га, стремление к достижению успеха, развиваются навыки и умения. В случае аномального развития - избегание сложных заданий, ситуа­ций соревнования с другими детьми, конформизм, чувство тщетности прилагаемых усилий, обреченность на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью.

Пяты й к р и з и с соответствует подростничеству и ранней юно­сти. Его переживают дети обоего пола в поисках идентификации - усвоения образцов поведения значимых других людей, коими явля­ются, прежде всего, группы сверстников. Происходит активный поиск себя, жизненное самоопределение, решение вопроса «кем быть?» и эк­спериментирование в разных ролях. Становление мировоззрения. Чет­кая половая дифференциация в межличностном поведении. При ано­мальном развитии - путаница ролей, концентрация душевных сил на самопознании, стремление разобраться в самом себе в ущерб развитию отношений с внешним миром и людьми, застенчивость. Снижение тру­довой активности. Путаница в мировоззренческих установках, негати­визм.

Шестой кризис - ранняя взрослость (20-40 лет) - связан с поиском близости с любимым человеком, с которым предстоит совер­шить цикл «работа - рождение детей - отдых» и обеспечить детям надлежащее развитие. Удовлетворенность личной жизнью. Стремле­ние к контактам с людьми. Значимые другие: друзья, сексуальные партнеры, сотрудники, соперники. В случае аномального развития -

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии

Избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудный характер, непредсказуемое поведение. Непризнание, изоля­ция. Появление первых симптомов душевных расстройств, возникаю­щих якобы под влиянием враждебных сил.

Седьмой кризис - кризис 40-60 лет - характеризуется раз­витием генеративности, чувства сохранения рода, выражающимся в интересе к следующему поколению и его воспитанию. Чувство гордо­сти за своих детей. Это период высокой продуктивности, творчества в самых разных областях. Зрелая, полноценная, разнообразная жизнь. При аномальном развитии - застой, эгоизм, эгоцентризм, непродук­тивность в работе, исключительная забота о самом себе, оскудение межличностных отношений в семье.

Восьмой кризис - старение - это завершение жизненного пути, и его разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Подведение итогов, спокойная, взвешенная оценка прошлого, осозна­ние цельности прожитой жизни, ее полноты и полезности, способность примириться с неизбежным, понимание того, что смерть не страшна. Значимые другие - «мой род» - все человечество. При аномальном развитии - отчаяние. Ощущение зря прожитой жизни, бессмыслен­ности существования, потеря веры в себя и других, страх перед смер­тью и невозможностью начать жизнь заново.

Итак, Э. Эриксон создал, безусловно, психоаналитическую концеп­цию об отношениях «Я» и общества, однако она позволяет оценить важное значение периода детства во всем процессе личностного раз­вития и дает ключ к пониманию этого процесса.

Указанные 8 стадий люди проходят с разной скоростью и с разным успехом. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой не­обходимость решать противоречия, свойственные не только данной, но и предыдущей стадии. Однако в таком случае это дается гораздо труднее.

Когнитивистское направление представлено теориями Ж. Пиаже, Ж. Брунера, Л. Колберга, появившимися в 60-е гг. XX в.

Французским психологом Жаном Пиаже была предложена новая концепция интеллектуального развития. Он показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети яв­ляются активными субъектами собственного умственного развития. Ж. Пиаже подчеркивает тот факт, что мышление складывается еще до того, как оно становится речевым, и высказывает мнение, что речь - это лишь одна из символических активностей, формирующаяся в об-

щем русле развития когнитивных процессов и дающая ребенку воз­можность «документировать» достигнутые успехи.

Основу концепции Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка составляет процесс взаимодействия между организмом и окружающей средой. А ее основная идея заключается в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур (или схем). Эти структуры формируются благодаря равновесию, к которому стре­мится эволюция.

С его точки зрения, развитие когнитивных процессов есть результат постоянных попыток индивидуума адаптироваться к изменениям ок­ружающей среды, выводящим его из равновесия и, тем самым, компен­сировать эти изменения. Таким образом, основная цель разумного по­ведения и мышления человека - адаптация к окружающей среде, а внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять суще­ствующие структуры (или схемы) действия, если они не удовлетворя­ют требованиям адаптации, либо вырабатывать новые схемы. Под схе­мами имеется в виду повторяющаяся организация действий в типичных ситуациях.

Приспособление, по Пиаже, происходит с помощью двух механиз­мов:

1) ассимиляции - действия с новыми предметами в соответствии
с уже сложившимися умениями и навыками;

2) аккомодации - стремления изменить сами умения и навыки
в соответствии с изменившимися условиями.

Ж. Годфруа приводит такой пример: когда ребёнка впервые кормят с ложечки, ему приходится учиться приспосабливаться к новой ситуа­ции. Если ребенок будет пытаться сосать ложечку (ассимиляция), то скоро он убедится, что такое поведение неэффективно, и будет вынуж­ден видоизменить, модифицировать движения губ и языка (аккомода­ция), чтобы забирать из ложечки пищу.

В результате аккомодации в психике и поведении ребенка вновь вос­станавливается нарушенное равновесие и снимается несоответствие между имеющимися умениями и навыками и новыми условиями вы­полнения действий.

Эти процессы функционируют в течение всей жизни человека и сти­мулируют его когнитивное развитие.

Пиаже выделил 3 главные стадии интеллектуального развития ре­бенка с рождения и до 15 лет. Стадии - это уровни (или ступени)

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

развития, последовательно сменяющие друг друга, причем относи­тельно стабильное равновесие достигается на каждом уровне.

I. Сенсомоторная стадия (от 0 до 1,5-2 лет). Для нее характерны становление и развитие чувствительных и двигательных структур, познание себя как субъекта действия. Ребенок смотрит, слушает, тро­гает, нюхает, пробует на вкус, манипулирует и т. д. Эта стадия включа­ет 6 подстадий.

1. Врожденные рефлексы (0-1 месяц) - сосание, хватание и т. д.
Вызываются внешними стимулами и, повторяясь, становятся все
более эффективными.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) - схватывание бутылочки
с соской, сосательные движения при виде этой бутылочки и пр.
Формируются как условные рефлексы в результате взаимодей­
ствия ребенка с окружающей средой.

3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) - хватание веревки, вы­
зывающее сотрясение погремушки с целью заставить ее греметь.
Следствие развития координации между перцептивными и мо­
торными системами.

4. Координация (дифференциация) средств и целей (с 8 до 12 меся­
цев) - отодвигание руки взрослого с целью достать спрятанную
за ней игрушку. Действия становятся все более преднамерен­
ными.

5. Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) - подтянув к себе
скатерть, достает лежащую на столе игрушку. Эффект достигает­
ся случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между
его действиями и их результатом.

6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) - ищет способ
открыть коробку, чтобы достать конфету или что-то положить в
нее. Это первое проявление"интериоризации мысли как резуль­
тат сочетания уже имеющихся схем для отыскания нового реше­
ния проблемы (типа инсайта).

К концу I стадии (к 2 годам) ребенок психологически отделяет себя от внешнего мира и усваивает достаточно элементов, чтобы присту­пить к символической деятельности. Начинает формироваться воле­вое управление собственным поведением.

II. Стадия конкретных операций (с 2 до 11 лет). Здесь действия постепенно интериоризируются и превращаются в операции - мыс­ленные действия, обладающие обратимостью. Обратимость означает

Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии_____________ 4J.

для ребенка возможность, выполнив соответствующее действие, вер­нуться к его началу, совершив обратное действие. Например, сложив домик из кубиков, можно его разрушить, а затем сложить снова в преж­нем или каком-нибудь другом виде.

На предоперационном уровне (с 2 до 5 лет) идет усвоение языка, представление предметов и их образов в словах; действия постоянно интериоризуются, развивается мышление. Поначалу мышление носит эгоцентрический характер и сосредоточено на том, что ребенок видит и знает. В большинстве случаев он рассматривает предметы и явления такими, какими их дает его непосредственное восприятие:

Ребенок думает, что луна следует за ним, когда он гуляет: бежит, когда он убегает, останавливается, когда он останавливается. Два равных по весу шарика из пластилина перестают быть для него рав­ными, как только один из них раскатывают в форме колбаски: «Колбас­ка длиннее, значит она больше», - говорит ребенок.

Особенно трудно для него встать на позицию другого человека, уви­деть предметы и явления его глазами. Пиаже описывает такой разго­вор с ребенком:

Есть ли у тебя брат?

Артур, - отвечал ребенок.

А у него есть брат?
-Нет.

А сколько у вас братьев в семье?

А у тебя есть брат?

А он имеет братьев?

Совсем не имеет.

Ты его брат?
-Да.

Тогда у него есть брат?

Эгоцентрична и речь ребенка, так как он говорит только со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения собеседника. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе. Ему каждый встречный - собеседник, и важна лишь видимость интереса к его словам, хотя у него, возможно, и есть иллю­зия, что его слушают и понимают.

Часть I. Теоретические проблемы возраст ной

психологии

Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии

Наибольшей величины (75% от всей спонтанной речи) вербальный эгоцентризм достигает в возрасте 3 лет. Затем происходит его убыва­ние к 5-6 годам. И па уровне конкретных операций, после 7 лет, по данным Пиаже, эгоцентрическая речь исчезает.

К этому же времени относится и возникновение у ребенка элемен­тарных логических рассуждений по отношению к объектам и собы­тиям. Он начинает понимать, что форма и количество вещества не зависят друг от друга, может расположить предметы по различным признакам (по высоте или по весу), может проводить классификацию предметов по отдельным основаниям. К 7 годам у него появляется и способность к пониманию гибких и обратимых операций, соответству­ющих логическим правилам.

В конце этого периода (к 11 годам) ребенок все глубже понимает взаимосвязи между признаками объектов, получает представление о сохранении массы и объема, о времени, скорости, об измерениях с по­мощью эталона и т. д. Это позволяет ему решать математические и физические задачи и формирует логическое мышление.

III. Стадия формальных операций (с 11 до 15 лет). На этой стадии ребенок способен мыслить логически, пользуясь абстрактными поня­тиями, рассуждая, формулируя и проверяя гипотезы. В полной мере развивается его понятийное мышление, позволяющее представить та­кие далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты дале­кого прошлого, усваивать сложные классификации.

Л. С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но, прежде всего, он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становит­ся вдвое больше. О чем же говорит ребенок?

В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обуславливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретное историческое происхождение (то есть, в разное время возраст имел разное психологическое содержание, например, младший школьный возраст выделился при введении всеобщего начального образования).

Возраст в психологии – конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей.

Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Он рассматривал возраст как замкнутый цикл, имеющий свою структуру и динамику.

Структура возраста включает в себя:

1.социальную ситуацию развития – та система отношений, в которой ребенок вступает в общество, она определяет, в какие области общественной жизни он входит. Она определяет те формы и тот путь, следуя которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Социальная ситуация развития определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

2.ведущий тип деятельности – деятельность, в которой возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и изменяется личность. Содержание и формы ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Леонтьев так же описал механизм смены ведущего типа деятельности, который проявляется в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится его изменить. В соответствии с этим его деятельность перестраивается.

3.центральные новообразования возраста – на каждой возрастной ступени имеется центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг этого новообразования располагаются и группируются все остальные частные новообразования и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Те процессы развития, которые более или менее тесным образом связаны с основным новообразованием, Выготский назвал центральными линиями развития. С понятием основных новообразований возраста тесно связан закон неравномерности детского развития Выготского: каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития – сензитивный период. В свою очередь понятие и сензитивных периодах тесно связано с гипотезой Выготского о системном строении сознания: ни одна познавательная функция не развивается изолированно, развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает.

4.возрастные кризисы – переломные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого. Зарубежные психологи, современники Выготского, рассматривали возрастные кризисы либо как болезни роста, либо как результат нарушения детско-родительских отношений. Они считали, что может быть бескризисное, литическое развитие. Выготский рассматривал кризис как нормативное явление психики, необходимое для поступательного развития личности. Сущность кризиса, по Выготскому, заключается в разрешении противоречия между прежней социальной ситуацией развития, с одной стороны, и новыми возможностями и потребностями ребенка, с другой. В результате происходит взрыв прежней социальной ситуации развития, и на ее обломках формируется новая социальная ситуация развития. А значит осуществился переход на следующий этап возрастного развития. Выготский описал следующие возрастные кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет. Конечно хронологические границы кризисов достаточно условны, что объясняется значительным различием индивидуальных, социокультурных и других параметров. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных условий, особенностей воспитания в семье, педагогической системы в целом. Таким образом для Выготского возрастные кризисы – центральный механизм динамики возрастов. Он вывел закон динамики возрастов, согласно которому силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития своего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей возрастной ступени.

Отвечая на вторую часть вопроса, отметим, что существует множество различных периодизаций психического развития, как зарубежных, так и отечественных авторов. Почти все эти периодизации заканчиваются старшим школьным возрастом, очень немногие авторы описали весь жизненный цикл (прежде всего – Э. Эриксон).

Мы же рассмотрим периодизации Л.С. Выготского, как создателя учения о возрасте, Д.Б. Эльконина, как общепринятую в нашей стране концепцию, Д.И. Фельдштейна, З. Фрейда, как основателя психоанализа, направления, которое очень популярно в мире, Э. Эриксона, так как именно он впервые описал весь жизненный цикл.

Выготский считал, что при создании периодизации психического развития, необходимо учитывать динамику перехода от одного возраста к другому, когда плавные «эволюционные» периоды сменяются «скачками». В литические периоды происходит накопление качеств, а в критические – его реализация.

Общепринятой у нас в стране является концепция Эльконина, в основе которой – идея смены ведущего типа деятельности. Рассматривая структуру деятельности, Эльконин отметил, что человеческая деятельность двулика, она содержит человеческий смысл, то есть, мотивационно-потребностную сторону и операционально-техническую сторону.

В процессе развития ребенка сначала происходит усвоение мотивационно-потребностной стороны деятельности, иначе предметные действия не имели бы смысла, а затем происходит освоение операционально-технической стороны. Далее происходит их чередование. Причем, мотивационно-потребностная сторона развивается в системе «ребенок – взрослый», а освоение операционально-технической стороны происходит в системе «ребенок – предмет».

Концепция Эльконина преодолевала важный недостаток зарубежной психологии: противопоставление мира предметов и мира людей.

Эльконин пересмотрел проблему:ребенок и общество» и переименовал ее в «ребенок в обществе». Это меняло взгляд на взаимоотношения «ребенок – предмет» и «ребенок – взрослый». Эльлко6нин стал рассматривать эти системы как «ребенок – общественный предмет» (так как на первый план для ребенка в предмете выступают общественно выработанные действия с ним) и «ребенок – общественный взрослый» (так как для ребенка взрослый – это, прежде всего, носитель определенных видов общественной деятельности).

Деятельность ребенка в системах «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется личность ребенка.

По Эльконину, кризисы 3-х и 11-ти лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях. А кризисы 1-го года и 7-ми лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Д.И. Фельдштейн развил идеи Выготского и Эльконина и создал на их основе концепцию закономерности поуровнего развития личности в онтогенезе.

Фельдштейн рассматривал проблему развития личности как процесс социализации, причем он рассматривал социализацию не только как процесс присвоения общественно-исторического опыта, но и как формирование социально значимых качеств личности.

Согласно этой концепции целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития детей, условий становления их социальной зрелости и анализ ее формирования на разных этапах современного детства позволили автору вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу: «я в обществе». «я в обществе» и «я и общество».

Первая позиция отражает стремление ребенка понять свое Я – что я такие? Что я могу сделать?; вторая касается осознания себя субъектом общественных отношений.

Становление позиции «я и общество» связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое Я, противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения.

Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит социализация ребенка, связана с утверждением позиции «я в обществе».

Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1года до 3 лет), младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных автором промежуточными и узловыми.

Промежуточный рубеж развития – итог накопления элементов социализации – индивидуализации – относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1год, 6 и 15 лет). Узловой поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в3 года, 10 и 17 лет).

В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития («я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу. На узловом, поворотном этапе, когда формируется социальная позиция «я и общество», реализуется потребность ребенка в определении своего места в обществе.

З. Фрейд в соответствии со своей сексуальной теорией психики все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидозной энергии. Эрогенные зоны – это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидозную зону, возбуждение которой создает либидозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития.

1.оральная стадий (0 – 1 год) характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредотачивается на зоне активности, связанной с кормлением. На этой стадии выделяется две фазы: ранняя и поздняя, занимающие первый и второй годы жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидозными действиями – сосание и укус. Ведущая эрогенная зона – рот. На второй стадии начинает из «Оно» выделяться «Я».

2.анальная стадия (1 – 3 года) так же состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится центром внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Начинает формироваться «Сверх –Я».

3.фаллическая стадия (3 – 5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Детская сексуальность становится предметной, дети начинают испытывать привязанность к родителям противоположного пола (Эдипов комплекс). «Сверх – Я» сформировано.

4.латентная стадия (5 – 12 лет) характеризуется снижением полового интереса, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми.

5.генитальная стадия (12 – 18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению

Э. Эриксон рассматривал этапы развития личности с точки зрения тех задач, которые общество ставит перед человеком, и которые человек должен решить:

1.младенчество – формирование базового доверия к миру / недоверие

2.ранний возраст – автономия / стыд, сомнение за собственную независимость, самостоятельность

3.возраст игры – инициативность / чувство вины и моральной ответственности за свои желания

4.школьный возраст – достижение (формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда) / неполноценность (как осознание собственной неумелости)

5.подростковый возраст – идентичность (первое цельное осознание себя, своего места в мире) / диффузия идентичности (неуверенность в понимании своего Я)

6.молодость – интимность (поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей) / изоляция

7.зрелость – творчество / застой

8.старость – интеграция / разочарование в жизни

Существующие в психологии системы деления человеческой жизни на возрастные отрезки сильно разнятся друг от друга в зависимости от того, что рассматривается в качестве критерия развития. В аспекте этого критерия - будь то созревание интеллекта или социальных отношений человека и ведётся рассмотрение особенностей становления психики человека. Вообще, любая психологическая теория, с помощью которой исследуется тот или иной процесс, задаёт исследователю некий «угол зрения». И тогда исследователь воспринимает человека сквозь призму используемой теории. Рассмотрим некоторые примеры. Так, в психоанализе главной задачей является выявление и изучение подсознательной сферы, которая управляет человеком. В психологических концепциях бихевиоризма (behaviour (англ.) поведение) делается акцент на конкретных действиях и поступках человека, изучении воздействия окружения на личность. Гуманистическое направление в психологии ставит в центр своей методологии внутренний мир человека, его «феноменальное поле» или «самость», которая рассматривается как представления человека о самом себе, основанные на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего. Вместе с тем, каждая из этих теорий накопила богатейший арсенал наблюдений, на основе которых выявлены определённые закономерности. Эти закономерности отражают как реальность психической жизни человека вообще, так и психическую реальность самого автора теории, выраженную в его манере мышления. Таким образом, в любой научной теории есть предмет и способы его описания. И если предмет - это реально существующее явление, то способы описания, какими бы они не были точными, так и остаются некоторой «плоской» проекцией этого «объёмного» явления. Поэтому можно предположить, что использование психологической теории становится способом мышления, обусловленным мировоззренческими установками исследователя, этот способ зависит от его культурной, религиозной или половой принадлежности. В предлагаемой статье для рассмотрения выбраны концепции возрастной периодизации, которые, по мнению автора, могут быть применимы к воспитанию в свете православной антропологии. В этой связи считаем необходимым оговорить тот факт, что нами описывается лишь один аспект богатейшего научного наследия каждого из рассматриваемых психологов.

Л.С.Выготский

ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович (1896-1934) — русский психолог. Разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой культуры и цивилизации. Различал «натуральные» (данные природой) психические функции и функции «культурные» (приобретенные в результате интериоризации, т.е. процесса освоения индивидом культурных ценностей).

Ряд основных понятий, употребляемых в психологии развития, был введён Л.С.Выготским в разработанной им теории развития психики человека. Л.С.Выготский ввёл в науку категориальный анализ проблемы возраста, его структуры и динамики. Основанием для возрастной периодизации явилась внутренняя логика детского развития - процесса самодвижения, возникновения и образования в психике нового. Новый тип строения личности и её деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и определяют сознание ребёнка и его отношение к среде, называется новообразованием возраста. На каждом возрастном этапе существует центральное новообразование, к нему примыкают частичные новообразования, которые относятся к сторонам личности ребёнка, к новообразованиям предыдущих возрастов. Структура возраста включает в себя центральные и побочные линии развития. К центральным линиям развития относятся те процессы, которые связаны с основным новообразованием возраста, к побочным - другие частичные процессы. К примеру, развитие речи в раннем детстве связано с центральной линией развития, а в подростковом - с побочными. К началу каждого возраста складывается специфическое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, называемое социальной ситуацией развития. Основным законом динамики возраста является признание того, что силы, которые движут развитие ребёнка, приводят к отрицанию самой основы развития возраста и распаду существующей социальной ситуации развития. На каждом возрастном этапе существует зона интеллектуального подражания, которая связана с реальным уровнем развития ребёнка и называется зоной ближайшего развития. То, что сегодня ребёнок делает при помощи взрослого, завтра он сумеет воспроизвести самостоятельно. Для каждого ребёнка существует его собственная, индивидуальная зона ближайшего развития. Деятельность, связанная с центральным новообразованием возраста называется ведущей деятельностью. Это не та деятельность, на которую тратится больше всего времени, а та, в которой ребёнок максимально проявляется как человек. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически.

Эпохи, или стадии развития завершаются кризисами развития .Кризисом является расчленение ранее бывшего единым элемента, которое связано с динамикой перехода от одного возраста к другому. Это процесс появления новых сторон в психике, перестройка связи между существующими в психике объектами. Характеризуя кризис, Выготский пишет, что в это время ребёнок меняется весь, в целом, границы кризиса размыты, а кульминация обязательна, в это время дети трудновоспитуемы, даже по сравнению с самими собой в стабильные периоды своего развития, кризис вызывает внутренняя логика самого процесса развития, а не внешние условия. В кризисе не возникает новых интересов и видов деятельности.

Периоды детской жизни, отделённые друг от друга литически, составляют фазы развития.

Л.С.Выготский проанализировал процессы психического развития ребёнка в разные возрастные периоды и разработал общую схему, которая позволяет наблюдать причины смены возрастов. Согласно этой схеме каждый возраст открывается кризисом. Кризис обуславливает становление новой социальной ситуации развития. В ней имеются внутренние противоречия, которые и развивают в психике ребёнка новообразование. Возникшее новообразование несёт в себе предпосылки разрушения данной социальной ситуации развития и назревания нового кризиса.

Л.С.Выготский обосновал возрастную периодизацию детского развития, которая завершается рассмотрением кризиса 17 лет. Она выглядит следующим образом:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 мес.- 1 год).

Кризис одного года

Раннее детство (1 - 3 года)

Кризис трёх лет

Дошкольный возраст(3 - 7 лет)

Кризис семи лет

Школьный возраст (8 - 12 лет)

Кризис тринадцати лет

Пубертатный возраст (14-18 лет)

Кризис семнадцати лет

Д. Б. Эльконин

Эльконин Даниил Борисович (1904 - 1984) — советский психолог, создатель концепции периодизации психического развития в онтогенезе , основанной на понятии „ведущая деятельность “. Разрабатывал психологические проблемы игры , формирования личности ребенка.

Идеи Л. С. Выготского о социально-культурной обусловленности возрастного развития развил Эльконин Д. Б. Он предложил другое понимание детского психического развития. Согласно его концепции смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребёнка и общества. По мысли Эльконина, личность ребёнка формируется внутри систем «ребёнок - общественый предмет» и «ребёнок - общественный взрослый». Ребёнок, знакомясь с окружающим миром, реализует свои определённые потребности, мотивы и задачи (ребёнок-взрослый) и овладевает культурными способами действия с предметным миром (ребёнок - предмет). Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в каждый возрастной период, Д.Б.Эльконин выявил следующую закономерность - сначала ребёнок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности, и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция - развитие мотивационно-потребностной сферы , вторая - развитие операционно-технических возможностей.

Д.Б.Эльконин выделил в детском возрасте шесть периодов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности.

Первый период - младенчество (0-1 год). Ведущая деятельность - непосредственно-эмоциональное общение, личностное общение с взрослым внутри которого ребёнок учится предметным действиям. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Второй период - раннее детство (1 - 3 года).Ведущая деятельность - предметно-манипулятивная, внутри которой ребёнок сотрудничает с взрослым в освоении новых видов деятельности. Преобладает операционно-техническая сфера.

Третий период - дошкольное детство (3 - 6 лет). Ведущая деятельность - сюжетно-ролевая игра, внутри которой ребёнок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Четвёртый период - младший школьный возраст (7 - 10 лет). Ведущая деятельность - учёба, дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности. Но преобладает операционно-техническая сфера.

Пятый период - подростковый возраст (10 -15 лет). Ведущая деятельность - общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Шестой период - ранняя юность (15 - 17 лет). Ведущая деятельность - учебно-профессиональная деятельность. В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает.

Таким образом, психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены ведущего типа деятельности. Переходы от одного периода к другому сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, так как ребёнок «заявляет» о своих новых потребностях или умениях. Эти переходные периоды названы кризисами возрастного развития.

Определяя возраст, как относительно замкнутый период детского развития, Д.Б.Эльконин характеризовал каждый такой период (возраст) главными показателями - социальной ситуацией развития, ведущим типом деятельности, основными психическими новообразованиями.

Ж. Пиаже.

Пиаже (Piaget) Жан (1896 - 1980) — швейцарский психолог, основатель женевской школы генетической психологии. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире. В дальнейшем Ж. Пиаже обратился к исследованию развития интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий и выдвинул концепцию стадиального развития психики.

Одна из наиболее известных систем принадлежит Жану Пиаже, который основывал свою систему на анализе развития мышления. По мнению Пиаже, интеллект, как живая структура, растёт, меняется и адаптируется к миру. Различия между детьми и взрослыми обусловлены не только тем, что дети знают меньше, но и тем, что способ познания детей иной, чем у взрослых. Пиаже высказал предположение, что детям присущи некоторые когнитивные (мыслительные) ограничения. По мере того, как человек растёт и получает больше знаний, усложняются и способы обработки информации в его когнитивных структурах. Учёный выделил три главных периода в умственном развитии ребёнка, внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития в определённой последовательности, каждая новая стадия основывается на предыдущей, и этот порядок является неизменным для всех детей.

Первый период развития назван Пиаже сенсомоторным, поскольку в возрасте от 0 до двух лет дети знакомятся с миром в основном посредством ощущений - рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.

Второй период - конкретных операций , включает в себя две стадии - дооперационную и операционную.

Первая стадия - дооперационная, характерна для возраста от 2 до 6 лет. В этом возрасте дети формируют понятия и пользуются символами, но делают это, опираясь на свой опыт. В отличие от взрослых, дети могут видеть происходящее только со своей точки зрения (эгоцентризм) и сосредоточиваться на одном отношении за раз (центрация). Зачастую ребёнок не может продумать последствий конкретной цепи событий. В начале этой стадии дети настолько серьёзно относятся к названиям, что порой не могут отделить их буквальное значение от сути этой вещи. Так, ребёнок может называть воду в кружке «пить», а воду в ванной другим словом, которое означает в его лексиконе «купаться». В тех случаях, когда происходящее явление не вписывается в имеющийся у ребёнка опыт, он может прибегнуть к "магическим" представлениям о причинах и следствиях - например, предпринять попытку заклинания автобуса, чтобы он скорее приехал. Также мышлению детей этого возраста свойственен «анимизм» (anima с латинского душа), как одушевление окружающих предметов, например, ребёнок может решить, что лифт рассердился на него и потому захлопнул дверцей полу его пальто. На этой стадии ребёнок зачастую испытывает затруднения при классифицировании объектов и понятий.

На второй стадии - операционной (от 7 до 11-12 лет) дети начинают использовать в мышлении логику, классифицировать объекты по нескольким признакам. Мышление ребёнка на этой стадии учитывает иерархию классов - так «машина» это большая группа, внутри которой есть подгруппы «марок автомобилей», да и внутри этих подгрупп могут быть ещё более мелкие подгруппы. Логические операции успешно применяются к действиям с конкретными объектами.

Третий период - формальных операций, от 12 лет или чуть позже. Мышление подростка развивается настолько, что он в состоянии оперировать абстрактными понятиями, не опирающимися на наглядные образы. Подростки не только в состоянии думать и рассуждать о свободе, любви, справедливости; они могут строить свои умозаключения и выдвигать гипотезы, рассуждать по аналогии и метафорически, обобщать и анализировать свой опыт.

В созданной Ж.Пиаже теории когнитивного развития обозначены различия между формой и содержанием познания. Содержание детского познания - всё то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания есть специальная структура мыслительной деятельности человека. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей «умственной химии». Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Важнейший педагогическим принципом для Пиаже является признание ребёнка «активным исследователем», который постигает мир согласно своей собственной умственной структуре.

Изучая развитие мышления, Пиаже указал на взаимодействие морального чувства с развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом ребёнка. Развитие морального чувства по Пиаже осуществляется в две стадии. На стадии нравственного реализма дети уверены, что существующие нравственные предписания абсолютны и степень нарушения этих предписаний прямо пропорциональна количественной оценке происшедшего. Так, по примеру Пиаже, ребёнок будет считать девочку, накрывавшую на стол и нечаянно разбившую 12 тарелок более виноватой, чем девочку, намеренно разбившую 2 тарелки в порыве гнева на сестру. Позже дети достигают стадии нравственного релятивизма. Теперь они понимают, что существующие правила в некоторых ситуациях могут значительно корректироваться и нравственность поступка зависит не от его последствий, а от намерений. Эту теорию Пиаже о двух стадиях нравственного развития значительно развил Лоуренс Колберг.

Колберг

Колберг (Kohlberg) Лоуренс (1927 — 1987) — американский психолог. Автор концепции морального развития . На ее основе выделил ряд признаков диагностики стадий морального развития, обобщенных в виде оценочной шкалы.

Исследуя развитие образа морального суждения у детей, подростков и взрослых, Л.Колберг предлагал им серию коротких рассказов, каждый из которых имел некоторую моральную дилемму. Испытуемым приходилось делать выбор, как поступить в описанной ситуации и обосновать свой выбор. Основываясь на идеях Пиаже о том, что развитии интеллекта подчинено определённым закономерностям, Л. Колберг задался вопросом «Если интеллект развивается по годам, значит, и моральные суждения у детей формируются в определённой последовательности?» Проверяя эту свою гипотезу, он предлагал огромному числу испытуемых разных возрастов и интеллектуального развития серию кратких моральных дилемм, т.е. ситуаций, не имеющих однозначного решения. Например, одна из распространённых дилемм «У господина N тяжело заболела жена. Помочь ей может лекарство, которое продаётся в одной-единственной аптеке города. Но аптекарь, зная, что он один обладает таким лекарством «заломил» за него цену в несколько раз превышающую реальную стоимость сего лекарства. Господин N тоже знает об этом и потому он решает УКРАСТЬ это лекарство, чтобы спасти свою жену. Правильно ли делает господин N и почему?» Для проверки гипотезы Л.Колберга интересовали не столько ответы, сколько их мотивация, т.е. чем объясняют респонденты свой ВЫБОР. Или на какую мыслительную структуру опирается человек, принимая решение. Анализируя эти ответы, Л. Колберг выявил определённую закономерность - развитие моральных суждений зачастую зависит от возраста. В этой связи психологом было высказано предположение о том, что моральные установки в психике человека, развиваясь, проходят определённые стадии. Так как всё многообразие ответов испытуемых в целом распределилось по шести направлениям, то и были обозначены эти шесть стадий. Их анализ позволил сделать вывод о том, что в своих моральных суждениях человек руководствуется либо принципами собственного психологического комфорта - избежания наказания или получения выгод - (Л. Колберг назвал этот уровень предконвенционным), либо принципами «видимого» соглашения - с тем, чтобы чувствовать себя комфортно в социуме (конвенционный уровень), либо формальными моральными принципами - моральные суждения основаны на определённой идеологии (послеконвенционный уровень). Таким образом стадии морального развития могут быть представлены следующим образом:

I. Предконвенционный моральный уровень.

Первая стадия - ориентация на наказание и послушание.

Вторая стадия - наивная гедонистическая ориентация.

II. Конвенционный моральный уровень.

Третья стадия - ориентация на поведение хорошей девочки\хорошего мальчика Четвертая стадия - ориентация поддержания социального порядка.

III. Послеконвенционный моральный уровень.

Пятая стадия - ориентация социального соглашения.

Шестая стадия - ориентация на универсальные этические принципы.

Возраст, в котором ребенок переходит на следующий уровень, индивидуален, хотя некоторые закономерности есть. Дети, обучающиеся в начальной школе, как правило, находятся напредконвенционном моральном уровне. Они ориентируются на авторитет, верят в абсолютность и универсальность ценностей, поэтому понятия добра и зла они перенимают от взрослых.

Подходя к подростковому возрасту, дети, как правило, переходят на конвенционный уровень. При этом большинство подростков становятся «конформистами»: мнение большинства для них совпадает с понятием добра.

Переживаемый подростками негативный кризис, не считается нравственным дегрессом - он показывает, что подросток переходит на более высокий уровень развития, включающий в свое внимание социальную ситуацию. При этом часть подростков находится на стадии «хорошего мальчика», другие же достигают стадии «поддержания социального порядка».

Однако существуют ситуации, когда и в подростковом возрасте (а порой и позже!) человек не достигает конвенционного уровня, он продолжает руководствоваться принципами исключительно собственного психологического комфорта. Происходит это в силу различных причин, чаще целого комплекса - недоразвития интеллектуальной сферы, неразвитости коммуникативного умения и др. Проведенные Фрондлихом в 1991 году исследования по материалам Л.Колберга показали, что 83% правонарушителей-подростков не достигли конвенционного уровня развития.

Переход к третьему, по Л.Колбергу, уровню морального развития, для наиболее быстро развивающихся детей бывает в 15 - 16 лет. Этот переход вначале кажется регрессом совести. Подросток начинает отвергать мораль, утверждать относительность нравственных ценностей, понятия долга, честности, добра становятся для него бессмысленными словами. Он утверждает, что никто не имеет право решать, как другому следует себя вести. Такие подростки часто переживают кризис потери жизненных смыслов. Результатом переживаемого кризиса является личное собственное принятие каких - то ценностей. При этом следует заметить, что далеко не все люди в своей жизни достигают этого уровня автономной совести. Часть людей до самой смерти находится на конвенционном уровне развития, некоторые не достигают даже и его.

Дальнейшие исследования психологических детерминант морального сознания

Культурная относительность дилемм делает часто невозможной адаптацию их в качестве диагностических методик. Кроме того, большинство тестов, оценивающих мораль, зачастую оценивают знания о морали, а не настоящие моральные установки и воззрения. Поэтому использование метода моральных дилемм более эффективно в тех случаях, когда они вскрывают пробелы в общественном сознании, затрагивают болевые точки развития социума. Для исследования моральных суждений наших соотечественников Малюгиным Д.В. были подобраны дилеммы, актуальные и злободневные для современной российской действительности, реалистичные для испытуемых, максимально четко сформулированные и вместе с тем, не имеющие однозначных ответов. Приведем некоторые из используемых дилемм.

1. Захвачен один из членов террористической группировки. Остальные члены группировки находятся на свободе и готовят новые террористические акты. Как вы считаете, нужно ли и можно ли, применить к захваченному террористу любые методы допроса или действовать только законным путем?

2. Вы оказались в чужом для вас городе без денег. Единственный способ утолить голод - украсть и съесть еду в супермаркете. Пойдете ли вы на это?

3. Ваш близкий человек страдает от неизлечимой болезни и просит помочь ему умереть быстро и без мучений. Лечащий его врач говорит, что он(а) настолько ослабел(а), что небольшое увеличение дозы обезболивающего приведет к смерти, которая будет выглядеть как вполне естественная. Пойдете ли вы на это?

4. Вы состоите в браке и с нетерпением ожидаете рождения первенца. Медицинский прогноз показывает, что ваш ребенок вероятнее всего родится инвалидом по причине врожденного заболевания. Как вы поступите?

5. Согласитесь ли вы на прослушивание вашего телефона, если это может способствовать предотвращению многих опасных преступлений?

Проведенное Д.В.Малюгиным исследование позволило ему сделать ряд актуальных выводов. В настоящее время существует два основных направления исследования морального выбора - исследование самих моральных норм, суждений и поступков, их типологизация; и второе - исследование факторов, связанных с моральным поведением и влияющих на него. Основной детерминантой выбора в ситуации моральной неопределенности являются ценностные ориентации человека, имеющие для него экзистенциальное значение и связанные с поиском смысла жизни или со степенью осмысленности им своей жизни.

Э. Эриксон

Эриксон, Эрик Гомбургер (1902-1994) - американский психолог и психотерапевт, один из основателей эго-психологии, автор одной из первых психологических теорий жизненного цикла, создатель психоисторической модели социального познания. В своей психологии основывался на постулате социокультурной обусловленности психики человека. Разработал понятие психосоциальной идентичности как основного фактора психического здоровья. Создал теорию стадиального развития личности, предполагающую прохождение человеком восьми стадий развития.

Одной из немногих концепций возрастной периодизации всей жизни человека, а не только детства, является эпигенетическая концепция Эрика Эриксона.

Э. Эриксон рассмотрел развитие человека в связи с его отношениями с близкими людьми. Исследуя стили материнского поведения, учёный показал, что они определяются тем, что именно ожидает от ребёнка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит. По мнению Эриксона, на каждой стадии возрастного развития общество выдвигает определённые ожидания в отношении человека. Таким образом, каждому возрасту свойственна определённая задача. Однако успешность решения этой задачи зависит как от уровня развития личности, так и от духовной атмосферы общества и условий жизни этого человека (отсюда и название - психосоциальная модель развития личности). Рассматривая развитие личности как динамический процесс, продолжающийся от рождения до смерти, Эриксон считал, что важнейшее значение для психики человека имеет упорядочивание и интегрирование собственного жизненного опыта - синтез эго . Сквозная задача, «пронизывающая» всю жизнь человека - обретение идентичности .

Идентичность - это тождественность человека самому себе. Это твёрдо усвоенный и принимаемый самим человеком целостный образ себя в самых разных жизненных обстоятельствах. Идентичность - это, прежде всего показатель зрелой (взрослой) личности, истоки и тайны организации которой связаны с предшествующими стадиями развития. Приобретение идентичности,как целостности своего «Я» происходит между двумя полюсами развития - позитивным и негативным. Развитие личности - борьба этих крайних возможностей.

В каждом возрасте человек должен делать выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач своего развития. Если побеждает продуктивное направление, тогда у человека развиваются его сильные качества или основная способность самотождественности. Если человек развивается в деструктивном направлении, то возникает патология данного возраста, ослабляющая чувство самоидентичности, человек становится всё менее адекватен самому себе.

Эриксон выделил восемь стадий жизни человека и представил свойственные каждой стадии «полюса», между которыми формируется личность.

На первой стадии - младенчество (0 - 1-1,5года). По тому, какой уход получает малыш в этом возрасте, он «принимает» для себя решение - заслуживает ли этот мир доверия или нет? Если развивается доверие (в противовес недоверию), то у младенца рождается первое базисное качество психики - надежда . В противном случае ребёнок решает, что жизнь непредсказуема и не заслуживает доверия. Полюса: доверие - недоверие.

Вторая стадия - ранний возраст (1,5 - 4 года). На этой стадии ребёнок решает задачу формирования своей самостоятельности (автономии и независимости). Ребёнок учится управлять своим поведением. Негативный вариант развития - либо гиперопека, либо отсутствие поддержки и доверия со стороны взрослых, приводящие ребёнка к неуверенности в себе, сомнению в своих действиях. Если близкие взрослые проявляют разумную дозволенность, не торопят ребёнка, поддерживают его стремление к самостоятельности, то задача возраста решается положительно. Из противостояния автономности и сомнения рождается воля .

Третья стадия - детство (4 - 6 лет). На этой стадии решается альтернатива между инициативой и чувством вины. Дети в этом возрасте узнают, как устроен мир, и как можно на него воздействовать. Если их исследовательская активность поощряется взрослыми, то ребёнок обретает чувство инициативы. Если взрослые ограничивают возможности ребёнка, строго критикуют и наказывают его - то он привыкает чувствовать себя виноватым. Положительным приобретением этого возраста Э.Эриксон называет целенаправленность.

Четвёртая стадия - школьный возраст (6 - 11 лет). Основной вопрос «Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?» В этом возрасте дети развивают многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди своих сверстников. В негативном варианте, если ребёнок не получает удовольствия от работы и учёбы, не испытывает гордости за то, что хотя бы что-то он умеет делать хорошо, если его усердие не подкрепляется взрослыми, он осознает себя неумелым и бесполезным. Из противостояния трудолюбия и чувства неполноценности должно родиться позитивное приобретение этой ступени - умелость, компетентность .

Пятая стадия - отрочество (11 - 20 лет). До этого возраста человек узнал целый ряд разных ролей - ученика, сына, друга, спортсмена и т.п. В этом возрасте важно разобраться во всём многообразии своих проявлений и интегрировать их все в одну идентичность - «Кто я?», «Каковы мои взгляды, убеждения, позиции?». Для такой интеграции нужно найти некие основания, которые охватили бы все эти роли. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития, и подросток сознательно решает, значимы ли для него предыдущие возраста. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность создают новую целостность личности - идентичность. Принимая идентичность в противовес смешению ролей, человек обретает верность.

Шестая стадия - молодость (21-25 лет). Основные задачи возраста - поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими - «Могу ли я полностью отдать себя другому человеку?» Уверенный в своей идентичности молодой человек проявляет психологическую интимность, душевную теплоту, понимание, доверие. Человек, не уверенный в своей идентичности, избегает близких отношений, его отношения с другими становятся безликими и стереотипными, он приходит к изоляции. Принимая близость в противовес изоляции, человек обретает любовь .

Седьмая стадия - зрелость (25 - 50-60 лет). Этот этап жизни связан с решением противоречия между способностью к развитию и личностным застоем - «Что я могу предложить будущим поколениям?». Поднимаясь над уровнем идентичности, обращая больше внимания на нужды и проблемы других людей, человек позитивно решает свою задачу развития. Неудачи при разрешении предыдущих конфликтов часто приводят к поглощённости собой: излишней озабоченности своим здоровьем, стремлению непременно удовлетворить свои потребности, уберечь свой покой. В этом случае происходит личностное опустошение. В противостоянии творчества и застоя должно родиться положительное качество - забота.

Восьмая стадия - старость (свыше 60 лет).Весь предыдущий жизненный опыт человека ставит перед ним вопрос «Доволен ли я прожитой жизнью?». Если человек, оглядываясь на прожитую жизнь, осознаёт глубинный смысл того, что было, он принимает свою жизнь целиком, такой, какая она есть. Но если жизнь кажется ему напрасной тратой сил и чередой упущенных возможностей, у него возникает чувство отчаяния. Из противостояния целостности (интеграции) и разочарования (отчаяния) должна родиться мудрость.

Предложенная Э.Эриксоном схема периодизации названа эпигенетическим ансамблем, в котором одновременно со-присутствуют все возрасты. Переход от одного возраста к другому вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э. Эриксону, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой. Ни один прожитый человеком возраст не проходит бесследно, поскольку ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно.

Описывая развитие человеческой психики, Э.Эриксон признаёт неисчерпаемость научными методами этой реальности и потому не придаёт своей концепции характера жёсткого каркаса. Так, он пишет, что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. Во-первых, в каждой точке развития существует возможность возрастного регресса или «растительного» существования (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах). Во-вторых, личная биография, заведомо не совпадающая с нормативным представлением о развитии, открывает возможности не только для остановки и регресса развития, но и для трансцендирования собственного возраста, выхода за рамки жизненных представлений о возрасте (поэтому мы говорим иногда о взрослой ответственности иных отроков или поседевших в один миг юношах). Каждому возрасту свойственны не какие-то определённые нормы, а указываются высшие естественные возможности достижения для данного возраста.

Зеньковский

Зеньковский Василий Васильевич (1881-1962). Магистр философии Московского университета (1915). Профессор психологии Киевского Университета (1915-1919). Участник Украинского церковного Собора (1919). Профессор философии Белградского университета (1920-1923). Директор педагогического института в Праге (1923-1926). Профессор Свято-Сергиевского православного богословского института в Париже (1926-1962), преподавал историю философии, психологию, апологетику и историю религий. Рукоположен в 1942 г. Декан (1944-1947, 1949-1962). Доктор церковных наук (1948). Редактор альманаха "Вопросы религиозного воспитания и образования" (Ч. I-III) (Париж, 1927-1928) и «Бюллетеня религиозно-педагогического кабинета».

Возрастная периодизация детства, предложенная профессором психологии В.В.Зеньковским (с 1942 года - отцом Василием Зеньковским) основана на рассмотрении влияния духовного начала в человеке на развитие души и тела, которые Зеньковский называет эмпирией. Определяя образ Божий в ребёнке как духовное начало его личности, Зеньковский показывает, как по-разному проявляется эта «божественная искра» в каждом возрасте. По мысли Зеньковского, смена возрастов связана именно с изменением проявлений зреющего духа в его эмпирии. Источником развития является устремление духовного начала к выражению в материальной жизни человека, которая подчинена путям духа. В соотношении этих двух сфер в каждый период земной жизни и определяется неповторимая судьба каждого человека, его крест. «Путь человека определяется не простой сопряжённостью духа и психофизической стороны, но в нём обнаруживается своя - для каждого человека особая - закономерность, которую зовут «судьбой», которая в христианстве именуется «крестом». В глубине личности скрыта причина своеобразия, неповторимости её, скрыт, однако и её крест, который, говоря формально, есть не что иное, как логика духовного развития данного человека. Каждый человек приносит с собой в мир свои задачи, которые он должен решить в своей жизни; и эти задачи, связанные с духовными особенностями человека, остаются одними и теми же, независимо от условий, в которых человек живёт,- иначе говоря, они могут и должны быть решены в любых условиях жизни. … Логика жизни связана не с внешними событиями, а с внутренними задачами, с духовной стороной жизни. В биографии каждого человека…надо уметь видеть сквозь внешнюю цепь событий в жизни человека ту последнюю глубину, в которой раскрывается «крест» человека,- его духовные задачи, логика его духовного пути. Реальность нашей свободы не снимает силы этой данности нам креста… Мы свободны в том, возьмёмся ли мы за выполнение своей задачи.., но неснимаемость «вписанного» в нас креста есть предел нашей свободы, есть свидетель нашей зависимости от Бога, каждому дающего его крест».

Обозначая, что каждому человеку не только дана, но и задана его личность, Зеньковский пишет, что, обычно к зрелому возрасту человек начинает осознавать общую связность и внутреннюю логичность своей жизни. Определение внутренних задач собственной жизни, понимание того, как они могут быть решены в данных условиях моего существования, и является, по мысли Зеньковского, основной темой духовной жизни человека. Период, предшествующий зрелости, Зеньковский называет детством и рассматривает его в широком смысле, захватывая юность. Характеристика каждого периода детства приводится Зеньковским в соответствии с тем, как развивается духовная жизнь в различные периоды детства.

Раннее детство (0-6 лет).

«Дитя медленно, шаг за шагом овладевает своим телом, приобретая тем волевой опыт, раскрывающий перед ним путь свободы, столь связанный с волевой сферой».

В раннем детстве дитя свободно, но ещё не ответственно, это как бы прообраз святости, которая свободна, но безответственна ввиду полной связи с Богом.

Овладение физическими навыками в раннем детстве, развитие интеллекта, овладение культурным наследством создают условия дальнейшего развития в эмоциональной сфере ребёнка. Разобраться в своих чувствах ребёнок ещё не может. Огромное значение в душевной работе ребёнка принадлежит воображению, с этим связано центральное явление в раннем детстве ребёнка - игра. «В игре дитя устремлено к реальности, но свободно от её давления», - и это важно для того, чтобы первая в жизни человека деятельность носила характер свободного творчества, помогающего проникать в смысловую сферу происходящего. В этом возрасте уже проявляется «вкус ко злу», но «греховное» в жизни ребёнка занимает дальнюю периферию его существования. Большее место занимает осмысление природы, человеческих отношений, «вживление» в духовный мир. «Дитя дышит дыханием бесконечности - просто, беспечно, наивно, но и непосредственно, живо, глубоко. Оно набирается на всю жизнь безмолвных, но творчески действующих в нём интуиций». Происходит напитывание внутренней духовной составляющей растущей личности. Сознание ребёнка мало связано с этим процессом и постепенно происходит смещение интереса к внешнему миру.

Второе детство (7-11 лет)

В этом возрасте происходит духовный поворот к миру. «Наступает пора реализма, трезвости, пора приспособления к миру и людям - и духовная жизнь… сразу мелеет» (27,с. 114). Духовная жизнь в этот период становится более определённой и понятной ребёнку через моральную сферу. Ребёнок воспринимает идеи и представления о «законе», «норме», «долге». В этом возрасте оформляются моральные идеи и правила. Зеньковский подчёркивает, что для ребёнка естественен гетерономный характер моральных установок, т.е. данных не обществом или людьми, а имеющих иной источник своего происхождения. Перемещение духовных интересов к миру отражается на творчестве детей, оно становится более схематичным и менее образным, «поток творчества входит в определённые берега». Вся устремлённость ребёнка к тому, что «нужно» делать, в наслаждении в приспособлении, послушании и следовании авторитетам, в «радостном отказе от случайностей своих моральных выдумок в пользу правил и идей, воплощаемых в ярких героических образах». Характеризуя религиозное сознание второго детства, Зеньковский показывает удивительный парадокс - духовная чуткость к горнему миру слабеет, но, вместе с тем, дети просто и естественно переходят к религиозной активности. В этом возрасте естественным и приятным для ребёнка становится посещение храма, помощь в прислуживании в нём, выполнение обрядов и соблюдение церковных требований.

Отрочество (12-16 лет)

Напитавшись «погружением» в порядок природы, социальной и моральной жизни, ребёнок испытывает порой некоторое телесное и психическое увядание. Ослабевает память, внимание, отходят прежние интересы, происходит отторжение от всего того, чего хотят окружающие. Так начинается беспокойная и противоречивая пора полового созревания. Сила пола, доселе действующая скрыто и неполно, в пубертате заявляет о себе во весь голос. «Эта сила властно и нетерпеливо опрокидывает привычки, сложившиеся вкусы, толкает куда-то вперёд, мутит и волнует душу, бросая её из одной крайности в другую. Внутреннее беспокойство, часто противоречивые желание, бурное проявление капризного «своеволия», часто желание действовать вопреки правилам и собственным привычкам, упрямство и молодая заносчивость…- всё это показывает, что душа подростка совершенно отошла от трезвости и реализма, от следования правилам и от приспособления к порядку…». Но в этом периоде растущий человек по-новому обращается к своему внутреннему миру. Душа вновь осознаёт себя перед лицом безграничной перспективы, которая, в отличие от раннего детства, осознаётся уже не вне, а внутри самого человека. В этом обращении к своему внутреннему миру подросток может одинаково выказать как начатки страстных порывов к самопожертвованию, так и проявления неприкрашенного эгоизма. Отрицание существующих устоев и проявление своеволия в этом возрасте - вторичны, сутью является отрицание практического разума и «непосредственное упоение набегающими влечениями, импрессионизм».

Юность (после 16 лет)

Последний возраст детства, синтетически соединяющий все предыдущие периоды, с тем, чтобы дать возможность личности вступить в фазу зрелости. В этот период происходит единение внешних увлечений и внутреннего вдохновения, энтузиазма и доверчивого отношения к миру и людям. Уже найдено, хотя и интуитивно, равновесие между эмпирическим и духовным составом человека. В.В. Зеньковский много работал с молодёжью этого возраста и в своей книге с особой любовью характеризует этот период. «От юности всегда веет гениальностью… ибо здесь духовный мир действительности одухотворяет и согревает эмпирический состав человека. Этот духовный мир не оттеснён «приспособлением» к жизни, он свободен и полон того дыхания бесконечности, которое выражено так полно, ясно и пленительно именно в юности». Вдохновение юности, по мысли Зеньковского, есть художественный замысел, предваряющий творческую работу. Но к детству этот период отнесён в связи с тем, что юность ограничена, она редко сознаёт, чем на самом деле живёт её душа. В этой духовной слепоте обнаруживается несовершенство юности и вся трагическая неустроенность человека, общая повинность греху, лежащему в мире. «Именно в юности, несмотря на её подлинную доверчивость и лёгкость любовного отношения ко всем людям, по контрасту становится особенно ясно, что личность … несёт в себе начало разрушительное в своей социально-духовной слепоте, в нечувствии своего действительного, но закрытого для сознания единосущия с другими людьми…».

Вступая во взрослый возраст, человек воочию сталкивается с повреждённостью собственного человеческого естества. Для верующей души становится совершенно очевидно, что никакие культурные, социальные и иные человеческие институты не в силах помочь ему в преодолении этой повреждённости, глубинной разобщённости её со всем остальным миром. Понимание и признание того, что только в лоне Церкви возможно преодоление тёмной преграды между Богом и собой, позволяет человеку в возрасте юности вступить в действительно взрослую жизнь.

Завершая рассмотрение возрастной периодизации детства, предложенной В.В.Зеньковским, стоит отметить, что попытки выявления духовных основ возрастов жизни человека были предприняты в ХХ веке ещё несколькими авторами. Наиболее известна возрастная классификация жизненных задач, обусловленных «развитием духа» в человеке, предложенная немецким антропософом Р. Штайнером. В книге Зеньковского дана характеристика учения о человеке в антропософии в свете христианской антропологии. В силу ряда обстоятельств концепция духовного развития личности, предложенная В.В. Зеньковским осталась практически неизвестной европейским психологам. В связи с этим, те из них, кто признаёт существование духовной составляющей в личности человека, обычно обращаются к наследию Р. Штайнера. Так, например, цитируемый в данной книге, Бернар Ливехуд, описывая закономерности развития психики взрослого человека, упоминает антропософские идеи Р. Штайнера. На наш взгляд, честный поиск истинных причин происходящих в человеке изменений, который предпринимал в своей многолетней психологической практике Б.Ливехуд, позволяет нам воспользоваться результатами его работы.

Зеньковский В.В.. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

Глава «Духовная жизнь и различные периоды детства»

Здесь не место говорить подробно о религиозной психологии ребенка,- мы коснулись ее лишь для того, чтобы отдать себе отчет в духовной жизни в раннем детстве. Обращенность детской души к Богу, чистота и непосредственность ее свидетельствуют о том, что в детской душе изначальное раздвоение в духовной сфере еще не достигает плана сознания, что со стороны сознания еще не исходит ничего, что усиливало бы или подчеркивало возможность роста личности в противопоставлении себя, своей самости Богу. Наивный эгоцентризм ребенка в эту пору не мешает ни развитию живого интереса к окружающему миру, ни простоте и серьезности обращения души к Богу. Все это не значит, что детская душа целостна и в своей глубине, что ей чуждо различение добра зла. К детской душе (в раннем детстве) больше, чем в какой-либо другой поре в нашем развитии, относится притча Господня о пшенице и плевелах. Увы, растут на ниве детской души и плевелы - ив таком странном, для нас часто совершенно непонятном и загадочном соседстве с добром и правдой, что именно к раннему детству нельзя подойти правильно без учения о восхождении греха к самой софийной основе в человеке, о «первородной» греховности. Дитя, конечно, наивно и в добре и в зле, моральное сознание еще не связывает путей добра и зла с волей, с свободным решением, но вкус ко злу (уже сознаваемому, как недолжное, но только не связываемому с чувством свободы) уже есть. Налицо. Здесь не место анализировать эту странную игру света и тени, это одновременное движение по путям добра и зла, эту неожиданность плевел, неисследимо сплетающихся с пшеницей. Своеобразие детства не в отсутствии влечения ко злу, не в отсутствии духовной раздвоенности, а в непрозрачности ее для оценивающего сознания,- точнее говоря, в чисто объективном («проективном» по терминологии Болдвина) сознании двух путей, без отнесения к себе, к своему «авторству» права и обязанности «выбирать». Своеобразие детства в недостаточной освещенности основной тайны нашей личности (той тайны, которую грубо отвергают защитники теории перевоплощения), что наше эмпирическое «я», каким мы сознаем себя в эмпирической обстановке нашей жизни, есть то же я, которое лежит в глубине духовной жизни. Пути добра и зла, вкус к добру и злу - все это есть в душе, но не связано еще с моментом свободы. Самое чувство ответственности, рано просыпающееся у ребенка, связано пока с эмпирической активностью, с эмпирическим авторством, но не с «сердцем», не с источником наших обращений к добру или злу. Дитя поймет наказание за дурной поступок, но не могло бы понять идеи наказания за дурную мысль, за влечение ко злу. Образ Божий в ребенке сияет свободнее, как бы заметнее именно в силу того, что эмпирическое сознание ребенка еще не стало субъектом свободы. Тайна свободы развернется позже, когда дитя сознает, что его влечения, желания и замыслы исходят от него самого, когда оно поймет (конечно, непосредственным знанием, а не в отчетливой формуле, еще недоступной по примитивности процессов мысли), что оно несет ответственность за свою собственную глубину, за свое сердце, за свои желания и замыслы. Свобода в ребенке есть, он фактически выбирает в глубине своей между добром и злом, но не сознает этой свободы, не относит этих глубинных движений сердца к тому центру личности, каким является пока эмпирическое «я».

Духовная жизнь раннего детства поразительна тем, что «греховное» в ней еще ничтожно и мелко - не по своему объему или значительности, - а по периферичности в составе всего, чем занята духовная жизнь. Дитя вживается в весь безграничный мир «смыслов» - в природу, в человеческие отношения, в то, что над человеком (что дитя смутно, но твердо сознает); духовно вовсе не пусто раннее детство, как может показаться при свете той огромной психофизической жизни, развитие которой в раннем детстве нам видно прежде всего. Дитя вживается в духовный мир, который своей светлой бесконечностью обвивает детскую душу. Как есть грудной период в телесном развитии, так собственно и духовная жизнь ребенка в этом его одушевленном припадании к «смыслам» (что сказывается яснее всего в развитии интеллекта, в вопросах и суждениях ребенка, но не ограничивается одним интеллектом) есть какой-то духовный «грудной период», когда дитя питается у материнской тоже груди,- света божественного в мире. Не зная ни умом, ни в слове, что в нем зреет, дитя дышит этим дыханием бесконечности - просто, беспечно, наивно, но и непосредственно, живо, глубоко. Оно набирается на всю жизнь безмолвных, но творчески действующих в нем интуиции - ив бесконечном мире духовного бытия, которым питается дитя, оно как бы расправляет свои крылышки, крепнет и раскрывается в том, что в нем глубже и души и тела - в своей духовной внутренней жизни. Сознание мало связано с этим миром духовности и все больше и больше, хотя еще в границах - наивного эгоцентризма, уходит во внешний мир, чтобы затем совсем сдаться ему в плен,- а рядом для духовной жизни ребенка просто и легко открывается благодатная бесконечность, безмолвная и неименуемая, но светлая и близкая. Это есть пора своеобразного скрытого дуализма, Vorspiel к драматической внутренней борьбе между двумя питательными источниками человека - Вечностью и тварным бытием,- но в эту пору этот внутренний дуализм, это сосуществование рядом двух путей жизни не замечается ребенком и не таит в себе никаких взаимно ослабляющих начал. Как не конкурируют, а восполняют друг друга глаз и ухо, так духовная и психическая жизнь, большое и малое, вечное и преходящее, Бог и маленькая собственная задача созревания не мешают, а восполняют друг друга. В сущности детство уже дает - хотя наивное, а потому и подлежащее крушению, но пока все же несомненно целостное стяжение в личности ребенка двух жизней, но так, что одна не мешает другой. Только это и означает, на мой взгляд, евангельское указание на тип детства, как духовную задачу для взрослых: пребывание в тварном мире и даже служение ему ни в малейшей степени не должно ослаблять или затруднять окрыленность духовной жизни, цветение в нас духовной силы. Мы не можем снова стать детьми, да и ценности нет в том, что неизбежно лишь для детства - в наивности и неосознанности своей двойной жизни,- но то равновесие, которое у ребенка является неустойчивым, уступая место другим периодам развития (а для нас, взрослых, задачей как раз является создание тоже равновесия, устойчивого и «критического», т. е. осознанного и свободного от наивности) - это равновесие и определяет духовно психологическую высоту ребенка. Евангелие восхваляет, конечно, не наивность, а внутреннюю гармонию двух жизней, их творческое и живое равновесие у детей. Мы увидим дальше, насколько может быть оправдана вся эта - в значительной мере, конечно, гипотетическая - интерпретация детства.

Существенны в изложенной схеме два момента: наличность духовной жизни в ребенке с одной стороны, а с другой стороны светлый и благостный смысл этого прикосновения детской души к духовному миру. Темное в духовном мире, конечно, тоже вливается в детскую душу, но обычно и нормально оно никак не может соперничать с «естественной» благостностью детской души. Свобода в ребенке реально, конечно, уже дана, как соприсущий всякой духовной жизни момент, но и сознание свободы нуждается в достаточном опыте, чтобы охватить весь объем нашей свободы (от физического действования до последних глубин сердца), которая дана человеку. Опытное познание силы (силы «решать» и «решаться»), которая в нас призвана «распоряжаться» свободой, растет медленно. То, что Церковь не считает дитя «ответственным» за свои поступки до 7 лет - почему дитя и не нуждается в покаянии - не означает того, что у ребенка нет грехов. Свет детской души ими, однако, не затемняется, но уже близок перелом, та трагедия, которая обрывает раннее детство и выводит дитя совсем на иную дорогу. Замечательно именно то, что в раннем детстве дитя уже свободно, но еще не ответственно,- это как бы прообраз святости, которая всегда свобода, но к которой некуда приложить момента «авторства» (а потому и «ответственности») ввиду (окончательной уже) победы над темным началом и подлинной связи с Богом. В ребенке уже есть и темное; изначальная (для нас, после грехопадения вообще) двойственность в софийной основе мира входит и в детскую душу, но лишь опыт свободы, некоторая ее мера, давая в руки ребенка силу выбора, начинает «странствование по мукам», начинает драматическую борьбу добра и зла уже не над нами, а в нас. Уже во втором детстве мы вступаем «активно» в борьбу двух начал, а в раннем детстве в нас есть двойственность, есть борьба даже, но без онтологической основы для «ответственности». Из приведенного ясно, что моральный процесс в ребенке в раннем детстве представлен лишь как прелюдия к будущему моральному созреванию. Это конечно не «аномия», ибо «номос» очень рано встает в ребенке, а потому и весь этот процесс в ребенке следует считать «гетерономным»,- но одно лишь верно в той моральной характеристике раннего детства, которая дается в понятии аномии» - это то, что к раннему детству нельзя относить, как уже было указано, момента ответственности.

5. Раннее детство дает парадоксальную картину сочетания духовного богатства и медленно возрастающей силы эмпирической психики. Духовное ядро личности является одновременно и центром духовного опыта, подлинной и светлой жизни в Боге, в добре,- и энтелехийным началом, движущем развитие психофизической стороны в ребенке. Вся сфера эмпирии в ребенке еще не обладает достаточной «силой», чтобы влиять на внутренний мир ребенка; его духовная сфера свободна от давления эмпирии, а изначальная двойственность в духовной сфере еще не имеет опоры в сознании и не может ослабить того света, который исходит от образа Божия в детской душе. Но приходит время, когда эмпирическое сознание оказывается достаточно сильным, чтобы стать самостоятельным центром души; то что называют «характером», как совокупность регулирующих сил, слагается уже в такой степени, что внутренний мир души в значительной степени теряет свое влияние на непосредственное самовидение и самочувствие. Когда приходит эта пора - начинается уже второе детство, с которым уходит навсегда наивная целостность детской души. Эмпирическое сознание становится очень важным фактором жизни, создается настоящая «цензура сознания»; мир глубоких внутренних переживаний и всего, что не могло удержаться в сфере эмпирического сознания, остается за пределами сознания, без непосредственного влияния на активную сферу. В самой духовной сфере, под влиянием возросшей силы эмпирического сознания, намечается отход от прежней духовной установки, намечается духовный поворот к миру, стремление войти в мир, слиться с ним и овладеть им. Конечно, этот духовный поворот создается в достаточной степени тем психо-биологическим созреванием, которое делает возможным и привлекательным самостоятельное вхождение в мир,- но с другой стороны оно знаменует отказ от «духовного первородства», отход от той непосредственной, но глубокой жизни в благодатной Бесконечности, которая была присуща ребенку в раннем детстве. Тут, конечно, не может быть и речи не только о сознательности (нарочитости) этого ухода от светлой духовной жизни в Бесконечность, но даже об осознанности того, что совершается на пороге второго детства. Эта «измена» идет глубже сознания - и потому в сфере сознания еще живут «по инерции» те движения, которые еще недавно были живым отзвуком души на касание к «мирам иным». Как дитя, поворачиваясь спиной к матери, вовсе не отрекается от нее и не думает, что матери близко нет,- так и в духовной жизни ребенка при его всецелом повороте к миру, нет ни отречения от неба, ни сознания того, что оно куда-то удалилось. А все же духовная жизнь уже следует за эмпирическими движениями, кончается период благодатной целостности, детская невинность исчезает навсегда - дитя устремляется к миру. Отсюда те характерные черты, которые мы находим во втором детстве - стремление приспособиться к миру и людям, к порядкам и законам природы и социальной жизни. Это годы «учения» по-преимуществу, годы порядка и подражания старшим, усвоения социальных навыков, но и годы пробы сил, детского лукавства и храбрости, героических увлечений различными сказочными или историческими образами. Все это чрезвычайно важно для социального созревания ребенка, важно для его умения овладеть средним минимумом социального опыта и социальной традиции, необходимым для достижения социальной зрелости. Духовный «интерес» перемещается к миру, и это уже делает невозможным прежний наивный эгоцентризм; дитя, конечно, остается в какой-то доле эгоцентричным, сосредоточенным на себе, но для него уже невозможна прежняя бессознательная и наивная эгоцентричность - наоборот, во все проступает стремление - сообразоваться либо с непосредственными житейскими требованиями, либо с «идеалом» и «моделью», взятыми из сказок или истории, или окружающей жизни. Наступает пора реализма, трезвости, пора приспособления к миру и людям - и духовная жизнь, почти всецело обращенная в эту сторону, сразу мелеет, теряя ту перспективу Бесконечности, в которую еще недавно она уходила всей душой. Этот факт духовного обмеления, обращенности к миру конечному и тварному и создает тот трагический отрыв от детского творчества, которым отмечено первое детство - творчество остается еще возможным лишь в своих «концах» - в известных уже формах дифференцированного искусства, поскольку оно открылось ребенку. В общем же дитя обращено к миру земному и конечному, и те предпосылки, которые создавали в раннем детстве такое изумительное богатство эстетической жизни, исчезают. В силу этого во втором детстве эстетическая жизнь становится слабее и ограниченнее,- поток творческих устремлений входит в определенные берега, становится узким и мелким. Наоборот, духовная жизнь гораздо определеннее и яснее струится через моральную сферу - второе детство есть классическое время оформления моральных идей и правил (конечно, гетерономного характера). Не только житейская трезвость и реализм характеризуют второе детство, но и формирование моральной трезвости «практического разума». Я не хочу отрицать того значительного вклада в моральный мир ребенка, который несет с собой раннее детство,- но печать трезвости, печать «правил» и «законов», объективно предстоящих человеку и подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все эти типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз во втором детстве. Дитя типически «послушно» в эти годы, с интересом и увлечением принимает оно в душе разные правила и законы, вообще «приспособляется» - к законам, не только физического и социального мира, но и мира морального. Гетерономность моральной жизни определяется не только неспособностью формировать свои собственные моральные идеи и склонностью брать их из традиции, но и устремлением, именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, наслаждением в приспособлении. Это мораль не творчества, а послушания и следования авторитетам, это радостный отказ от случайностей своих моральных выдумок в пользу правил и идей, воплощаемых в ярких героических образах. Это - мораль подражания и возвеличения «героев». Все это очень ценно и полезно, но все это сравнительно с предыдущей эпохой - мелко и бедно, узко и безкрыло.

Для религиозной жизни пора второго детства в общем неблагоприятна. Удивительный мистицизм раннего детства с его интуициями и прозрениями исчезает, духовная чуткость к горнему миру слабеет, но зато гораздо ближе становятся жизненные образы религии. Христианство, раскрывающее жизнь Спасителя и Божией Матери, жизнь святых и их подвиги, становится особенно питательно и нужно именно в этой своей земной стороне, трогательной, глубокой, но земной. Религиозное сознание растет, но и мелеет, теряя свою интуитивную чуткость, но зато оно становится определяющим источником моральной жизни, питая и согревая моральную сферу. Чрезвычайно просто и естественно дети в это время переходят к религиозной активности - посещение храма, особенно прислуживание в нем, выполнение обрядов и соблюдение церковных требований становится естественным и приятным.

Духовный мир ребенка, живя и развиваясь, все же теряет самую существенную черту - живое томление души о Бесконечности. Мы уже говорили в другой связи, что именно это томление образует самую основную и творческую черту духовной жизни,- и то, что второе детство, с его обращенностью к миру земному, как бы глохнет для зовов иных, то, что оно уже не ищет бесконечности, становится terre a terre - может быть плодотворным, лишь как переходной период, как рост трезвости и реализма, но если бы оно продолжалось слишком долго - оно могло бы убить совсем основные источники духовного озарения. Второе детство духовно неправильно, односторонне,- и оно уже начинает новую черту, остающуюся для всех периодов - воз-. можность духовных искривлений. Первый же крупный акт свободы, которым открывается второе детство, отдает дитя в плен земному и конечному миру, т. е. ведет к отказу от «духовного первородства». Это типично не только для данного периода - свобода остается часто и дальше темной, неосознанной силой во многих сторонах нашего бытия, и второе детство открывает период извращений, проблески которых можно найти уже после 4-4,5 лет. В некоторых отношениях второе детство является духовно особенно хрупким и податливым в силу того, что дитя уже обладает свободой, но еще не сознает до конца ее смысла, ее власти, ее объема. В этом отношении второе детство напоминает те первые стадии в развитии зрения, когда дитя может смотреть, но не видеть (в полном объеме доступного ему позже «видения»), не владея достаточно всеми мускулами глаза. Дитя еще легко допустит в это время угнетение свободы,- но реакция придет в свое время в виде острого ее проявления накануне отрочества и в течение его.

Вместе со свободой впервые в достаточно серьезном и полном смысле слова второе детство тоже обладает качеством «личности». Эмпирическое самосознание, сознание своего авторства и своей ответственности, интересы, влечения, вкусы и запросы уже слагаются в некоторую систему, слабо, но все же управляемую эмпирической личностью. Дуализм двух типов, двух слоев внутренней жизни, который мы видели в раннем детстве, сменяется уже некоторым, пока неустойчивым единством, которое, увы, состоит в том, что часть духовной жизни уходит в «подполье» - уже формирующееся обычно в это время,- а то, что не скрывается в подполье, становится связанным с эмпирической жизнью ребенка, находясь у нее в плену, ею живя, ей себя отдавая. Именно это срастание духовной сферы с эмпирической сферой, пока еще начальное и слабое, полагает начало «характеру», саморегуляции личности - чем навсегда обрывается связь с ранним детством, которое мы сравнивали выше, в его духовном статусе, с грудным периодом в физическом кормлении. Дитя, конечно, питается от духовной сферы, но питается уже «само», «свободно», само распоряжаясь собой.

6. Но само же эмпирическое развитие приносит конец этому периоду тем, что наступает в нем фаза интенсивного полового созревания - отрочества. Известно, что эта фаза предваряется некоторым телесным и психическим увяданием - ослаблением памяти, внимания, упадком прежних интересов, особенно ярко выраженным негативизмом (термин Ch. Bühler) - отталкиванием от всего, чего хотят окружающие. Даже такие функции, как «высказывания» (Aussage), не говоря о других более сложных, показывают упадок - у девочек к 11 - 11,5 -12 годам, у мальчиков к 12,5-13-13,5. А затем начинается беспокойная., тревожная и противоречивая пора интенсивного полового созревания - когда новая сила (пол), до сих пор действовавшая или скрыто или неполно, выступает на первый план. Пол окончательно формируется со своей телесной стороны, сменяя прежнюю, относительно «недифференцированную» фазу, сосредоточиваясь - хотя и не исключительно - в генитальной зоне. Это вызывает целый ряд существеннейших перемен в жизни мальчика (вторичные половые признаки) и девочки (менструации), останавливая на некоторое время обычный рост различных органов тела. Но самые существенные, многообразные и опасные проявления пола имеют место в психической сфере. Для их понимания необходимо так формулировать совершившиеся в душе изменения: после периода трезвости и погружения в «порядок» природы, социальной и моральной жизни подросток чувствует себя подхваченным новой и неведомой ему силой, которая действует в его собственной глубине. Эта сила властно и нетерпеливо опрокидывает привычки, сложившиеся вкусы, толкает куда-то вперед, мутит и волнует душу, бросая ее из одной крайности в другую. Внутреннее беспокойство, часто противоречивые желания, бурное проявление капризного «своеволия», часто желание действовать вопреки правилам и собственным привычкам, упрямство и молодая заносчивость - все это с резкими переходами от одного к другому, общая страстность и горячность, длящаяся в своих пароксизмах недолго, но очень бурно и сильно,- все это показывает, что душа подростка совершенно отошла и от трезвости и реализма, от следования правилам и от приспособления к порядку,- что она вновь, хотя и по-иному, чем в раннем детстве, возвращается к себе - но уже не в форме наивного эгоцентризма, а в форме мечтательного эгоцентризма. «Мечтательность» есть ключ к этому периоду и вот почему. Лишь с этим периодом начинается настоящее самосознание, вкус и влечение к своему внутреннему миру, острое самоподчеркивание своих желаний и порывов. Внутренний мир, оказывающийся бесконечным и бездонным, иррациональным и непостижимым для самого же подростка, выдвигает различные «мечты» - чувства, желания, планы - совершенно не считаясь с тем, насколько они реализуемы. Острый и упорный ирреализм, нежелание считаться с реальностью, уверенность в праве жить своим миром и придает всем замыслам и желания характер мечты, которая изолирует подростка от социального мира. Этот период, тоже по контрасту и с ранним и вторым детством, имеет большой вкус к асоциальному - к уединению и одиночеству, к трагическому чувству непонятности и ненужности никому, вообще к оторванности от всего и от всех. Совсем новый стиль замечаем мы в духовной жизни в этом периоде: вновь чувствует себя душа перед лицом безграничной, бесконечной перспективы, которая однако не вне его, а в нем самом, в таинственной глубине души. Перспектива эта темна и неясна, от нее исходят излучения, которые с какой-то силой одержимости оплетают душу. Она не сплошь морально темна, скорее она морально двусмысленна, ибо в ней начатки и страстных порывов к самопожертвованию и начатки самого грубого и неприкрашенного эгоизма,-но она несет с собой свои императивы, которых подросток не умеет объяснить другим, но которым он не может не отдаваться с какой-то сладостной и стыдливой страстностью. Отсюда постоянные конфликты новых мотивов с привычными мотивами жизни - и неизбежность хотя бы частичного и не систематического, но тем более страстного отрицания традиционной морали, подросток вступает в стадию частичного или (реже) полного аномизма, субъективизма и импрессионизма. Суть этого морального перелома вовсе не в отрицании гетерономии (чужой воли) и в выставлении своей воли, - этот момент является здесь производным и вторичным; основным является отрицание практического разума, непосредственное упоение набегающими влечениями, «алогизм» в морали, импрессионизм. Если взять еще глубже, то нетрудно увидеть здесь всходы морального мистицизма, т. е. построения своего поведения в соответствии с тем, что обладает внутренней, не от разума, не от традиции, а собственной светящейся силой и непререкаемостью. Этот очень знаменательный, очень творческий, но крайне хаотический новый стиль в моральной психологии лучше всего характеризует строй духовной жизни, обретающей неожиданно крылья - еще молодые и ненадежные, но изнутри растущие, кажущиеся «своими». Ирреализм всей духовной установки, небрежное и презрительное отношение к реальности, мечтательный эгоцентризм оказывается следствием прилива новой мистической силы, которая, конечно, меньше всего осознается в своем восхождении к тайне цветения пола. Если к этому времени - под влиянием ядовитой среды - воображение подростка уже занято сексуальными сюжетами, то в его сознании с этим могут быть связаны только различные телесно сексуальные движения,- чем намечается болезненный, но почти неизбежный, можно даже сказать нормальный (для юношей) разрыв сексуальности и эротики, обычно, впрочем, преодолеваемый в явлениях «влюбленности». Но если подросток не сознает, что цветение пола лежит в основе того ощущения в нем новой силы, неопределенной, но мятущейся, бурной и страстной, влекущей к тому, чтобы дать ей выразить себя,- то объективный анализ легко устанавливает связь этого нового самоощущения, мечтательности, обособления, морального импрессионизма с цветением пола, которое подводит подростка к внутренней бесконечности, к внутренней бездне. Бессознательное ощущение бесконечности, бездонности того, что в нем живет ныне, духовно отрывает от мелководья реализма, увлекает на безбрежный простор того неясного и темного, но сильного, сладостного, что трепещет в глубине души.

Духовный мир подростка снова эгоцентричен, снова твердой точкой кристаллизации является личность сама в себе, все вращается вокруг нее и для нее-но вместо ясно очерченных и определенных линий ограниченного, конечного мира, это «все» выходит далеко за пределы этого мира, нарушает все законы и правила; мечта и реальность вновь оказываются плохо различимыми. Наступает странный рецидив того, что было в раннем детстве, где игры заменяют реальность - с тем лишь различием, что в раннем детстве для игр нужна хотя бы «капля» реальности - здесь же всякая даже «капля» реальности мешает, здесь все берется в субъективном плане,- что и позволяет смешивать реальное и вымышленное. Воображение занимает непомерное место в душе, но оно не преображает, не одухотворяет реальность, как в раннем детстве, а наоборот устраняет реальность, заменяет ее. Оттого всякая влюбленность, фиксирующая «объект» половых исканий, имеет огромное значение, как преодоление дурной субъективности. Правда, на этом объекте может сгущенно вмещаться для подростка вся реальность, все может окрашиваться из этой точки - но все же здесь есть выход из дурной субъективности.

Одно из самых существенных, хотя пока и бесплодных, но очень «мутящих» переживаний в это время есть новое переживание безграничности и некоторой безосновности, глубины свободы; именно переживание свободы, опьяняет, одуряет подростка. Что делать со свободой, в чем ее смысл и «тайна», существуют ли для нее границы или нет - все это остается неясным, но самое сознание свободы наполняет душу до опьянения - и подростку хочется без конца пить из этого источника, утверждать Свою свободу, даже нелепо - «рассудку вопреки, наперекор стихиям». И вся та строительная работа по выработке характера, тот опыт саморегуляции, который накоплялся в течение второго детства, оказывается здесь таким маленьким, бесцветным - можно сказать чисто техническим, дающим власть над собой, но слепым, не знающим, куда и зачем употреблять эту власть. Личность становится вновь расплывчатой, способной кинуться во все стороны, сразу же отменить вчерашние решения; небольшой опыт саморегуляция может удержаться в это время лишь там, где он показан технически - например, в спорте, но эта техническая его функция лишена уже всего того морального одушевления, которое недавно еще было в душе.

Ужасно пестра, неопределенна, противоречива религиозная сфера в это время. В итоге второго детства небо оказывается окончательно потемневшим, закрытым, глаза как бы уже разучились глядеть в ту светлую Бесконечность, которая со всех сторон обливала детскую душу в былое время, светилась, ласкала, шла в душу. Все темно над подростком. Вдруг он «решит» (!), что Бога нет и уверен, что в нем нет веры - а то вдруг по привычке, по неисчезнувшей инерции начнет молиться - и на время глубокое волнение, мистические восторги охватят душу. Это все лишь искушения, это лжеблагодать. Религиозная сфера как будто вся в скорлупе, живет она прошлым, где-то сосредоточенно в душе наливается «сок»,- но по-существу отрочество религиозно пусто, хотя очень мистично - но мистикой земной, даже подземной, но отнюдь не небесной. Религиозные рассуждения, в которых идет та же игра, как и всюду в этом возрасте, могут быть пусты или серьезны, глубоки или поверхностны, но увы - они нереальны. Опасная, жуткая пора - сумерки перед зарей, некая темная ночь перед грядущим восходом солнца.

Духовный лик отрока определяется все же тем, что его духовность, уже навсегда сросшаяся с его эмпирической личностью, становится свободной от плена внешнему миру. Правда, она в новом - жутком и страшном, но и творческом плену таинственной силы пола, она воспламеняется тем огнем, который разгорается в темной глубине юного существа, но этот новый плен уже связывает личность с таинственными недрами «земли», уходит корнями в извечную, софийную основу мира. Личность расплывчата, но в ней иначе льется уже кровь земли, могучие токи творческой силы пола ее заполоняют. К чему эта сила, какие задачи она ставит и поставит - это все неясно, но в отрочестве происходит таинственное «возвращение» или таинственное сочетание с миром в его безграничности, в его софийной вечности,- но увы через двусмысленную силу пола...

7. Диалектика духовного и психофизического развития подходит к своему завершению, когда наступает юность, синтетически соединяющая все предыдущие периоды, чтобы дать возможность личности вступить в новую фазу - зрелости. От раннего детства возвращается в юности эстетический тип мироотношения - хотя уже и на ином основании, чем это было в раннем детстве, а все же с живым и укрепляющим чувством светлой бесконечности, вновь открытой юной душе. От второго детства в юность входит внимание к законам и порядкам мира внешнего, социального и морального,- хотя это внимание уже не связано с послушанием и приспособлением ко всем этим законам, а наоборот, полно творческих замыслов о преображении мира через подчинение его законам. Наконец от отрочества в юность привходит могучая сила пола, но как бы укрощенная и просветленная в светлом развитии эроса, обычно находящего свой объект, в восторженном поклонении которому расцветают все лучшие силы души. Юность, по существу, является периодом органическим, периодом внутреннего единства и творческой цельности, периодом увлечений и вдохновения, энтузиазма и доверчивого отношения к миру и людям. Юность богата силами, полна творческих замыслов, поразительна в своем идеализме, смела, порывиста, но вместе с тем добра и великодушна. Юность художественна потому, что путь жизни, уже почти открытый, еще не стесняет, не мучит - это пора выбора пути жизни и составления планов, по преимуществу пора свободы и творческой независимости, пора грандиозных замыслов, ярких утопий, героических решений. Ключ к этой психологии юности заключается в ее духовном строе - в том найденном, хотя бы и интуитивно, равновесии между эмпирическим и духовным составом человека, которое еще не есть предельное и последнее достижение в этой «мистической» задаче но которое уже неосновано на наивности раннего детства. Юность тем и прекрасна, тем и чарует, что в ней, «по естеству», еще раз выступает рядом духовная и эмпирическая сторона в нас - ив этом их взаимопроникновении заключено настоящее мистическое и эстетическое достижение. Здесь нет прелестной, но наивной и потому подлежащей скорому распаду ранней детской близости двух сфер в человеке; от юности всегда веет гениальностью, хотя бы блестками ее, хотя бы только в отдельных ярких точках - ибо здесь духовный мир действительности одухотворяет и согревает эмпирический состав человека. Этот духовный мир не оттеснен «приспособлением» к жизни, как во втором детстве, он свободен и полон того дыхания бесконечности, которое никогда не выступает в своем эмпирическом выражении так полно, так ясно и так пленительно, как именно в юности. От духовного мелководья не осталось ничего, хотя юность знает мир, любит его и хочет на него действовать, чтобы творчески в нем проявить себя. Но та бесконечность, которая развертывается во всей своей полноте перед юностью, не есть только темная бесконечность пола - от этой узости тоже свободна юность. Она тоже живет полом, она полна его огнями и исканиями, но это не все, чем юность живет,- перед ней вновь открывается бесконечный простор неба, и оттого в юности столько естественного великодушия и благородства, столько духовной прямоты и доброты. Личность достигает своего почти уже полного расцвета, еще не исключая того многообразия, которое в ней есть, но так легко и радостно относясь к нему, словно в нем есть неистощимое богатство сил. Юность нерасчетлива, хотя порой в ней уже действует инерция житейских привычек, вошедших в душу от периода второго детства,- она нерасчетлива, ибо богата - и ей легко пожертвовать всем. За этим, часто легкомысленным отношением к своему богатству стоит все же настоящая сила,- и как часто именно в эту - пожалуй, только в эту - пору в живом и горячем порыве отдает себя юность на всю жизнь на какой-либо подвиг и остается свободно верной всю жизнь ему. Вдохновение юности есть не мечта, а подлинный художественный замысел, предваряющий период творческой работы.

В юности достигает полноты субъективного и объективного своего созревания дар свободы. Юность уже сознает до конца свое право на свободу, сознает всю силу ее - быть может и не в расчлененном сознании, а более интуитивно, но сознает вполне. С другой стороны личность действительно уже овладевает даром свободы, ибо ни физическая, ни социальная, ни моральная сила и традиция уже не стоят на пути к свободе. Только в юности (до зрелого периода) возможны действительные, а не мнимые героические решения «на всю жизнь», только в юности возможно воспламенение души раз навсегда - без колебаний и перемен, без измены и увядания.

8. По существу, юность лучше всего можно было бы охарактеризовать, как религиозный период, но не в смысле содержания духовной жизни, а в смысле типа его. Религиозная жизнь сочетает нас с Богом, с Бесконечностью и наполняет все наше тварное бытие этим устремлением к Ней, - и именно это мы имеем в юности, хотя бы сознание юного существа или совсем было чуждо религиозной категории или же ее сознавало неадекватно. Последнее бывает чаще, чем второе, наиболее же редко первое (сознание «смысла» своей юности), и это связано с целым рядом не только воеиндивидуальных, но и индивидуальных причин. Чаще всего мы находим либо полное опустошение, либо одичание, либо искажение религиозного сознания, при котором либо совсем отсутствуют религиозные категории, либо они открывают душе Бога не в Его непостижимом, всеохватывающем пламени любви и творчества, а в искусственно и искаженно суженном образе Бога - Судии, чуждого земле и непреклонного ъ своих требованиях. Религиозность юности - мистическая, она живет и пульсирует в таинственном своем питании от вечного Огня, от светлой и благодатной творческой Силы, от божественной Любви, вечно творящей и во всем милосердной. И если религиозное сознание сужено или опустело или почти исчезло - душа все равно, чуть-чуть, хотя и не всецело - напоминая раннее детство с его неповторимой непосредственностью, глядится в бесконечность Божию и ею пламенеет, ею одушевляется. Но то, что юность по существу, в своем пламенении, живет мистической религиозной жизнью, конечно, неполно и недостаточно: ограниченность юности и источник ее бед в том и заключается, что она редко сознает в адекватной полноте весь смысл того, тем светится и чем горит ее душа. И здесь не только возможно то, что вся чисто религиозная сила этого горения окажется неузнанной в своем подлинном смысле, но возможно даже, что юность в горении сердца и чистом энтузиазме отдаст себя разрушению религии в мире. Замечательный факт юности заключается именно в этой ее ограниченности - в богатстве и насыщенности ее религиозных сил и в неосознании эмпирическим сознанием подлинного смысла того, чем живет и держится она. В этой духовной слепоте при изумительном духовном богатстве не только обнаруживается то, что юность вое же входит в общую систему детства, но проявляется и вся трагическая неустроенность человека, общая повинность греху, лежащему в мире. Св. Крещение освобождает отдельную душу от бремени ее участия в первородном грехе, но не уничтожает силы первородного греха в мире,- и здесь надо искать ключ к разгадке самого трагического и самого существенного факта в юности. Духовная слепота (лишь у избранных свыше людей устраняемая силой внутреннего свечения) не может быть устранена никаким «образованием», вообще через интеллект; юность изнутри должна увидеть себя в Боге, осмыслить творческую силу свою как силу стояния перед Богом. Лишь в порядке внутреннего свечения открывается это в душе - вне этого она пребывает в некой духовном потемнении. Не религиозное образование поможет здесь душе - ей нужно спасение, ибо основная тема юности, идущей к зрелому ответственному периоду жизни заключается в том, как найти себя в Боге, уже будучи в Нем. Этот парадокс греха, нависшего над миром, в том и заключается, что мы в сущности только о Боге живем, только Им и держимся, пребываем в Нем,- а между тем не можем найти Его, хотя Он возле "нас. Это относится и к тем, кто вполне религиозен в своем сознании: душе самой должно открыться то, что прекрасно выразил блаж. Августин: «для Себя создал Ты нас, Боже, и не успокоится душа наша, пока не найдет Тебя». Это нужно не понять, а почувствовать в глубине души.

Тема спасения по существу ставится для воспитания, для педагогического мышления именно юностью - столь уже богатой в своих силах и столь духовно слепой. Детство раннее, детство второе, отрочество - это все еще Vorspiel, только обращено к будущему,- юность же - уже почти зрелость, одной ногой она в зрелости,- а вместе с тем все то, что ждет нас в зрелом возрасте, как бремя и неправда, изнутри уже связано с юностью. Свобода уже в полном расцвете, но она так двусмысленна, что ее нужно спасти, как дар, как силу творческую и благую. Личность уже окрепла, почти выявилась - но во всей силе своего греховного обособления, именуемого индивидуализмом Я Органический синтез, целостность души даны в такой привлекательности, в таком обещающем подъеме, а вместе с тем уже видна невозможность осуществить и сохранить эту целостность. «Мгновение» юности так прекрасно, но ему нельзя сказать: «остановись»... Не грехи юности - (их может не быть), а ее греховность «по существу» - ставят тему спасения, и кто только может понять это, может войти в эту тему, тот уже не сможет ее забыть. Не будь юность так прекрасна, так привлекательна, она не могла бы так остро ставить эту тему - но на фоне этой весны, этого благоухания расцветающей жизни кто видит «греховность» юности - того тем более она поражает.

9. Первое и основное - что типично и существенно для юности- это существенная греховность ее «обособления». На фоне того, что раскрывается нам в тайне Церкви, как тайне благодатного единосущия, всякое обособление, существенно связанное с выявлением личности, как таковой, является грехом. Надо тут же подчеркнуть: Св. Крещение снимает грех в личном начале, в полюсе личности у каждого из нас, освящает и очищает функцию личности, но каждый из нас укоренен мистически в соборности всего человечества и мира - и это внеличное в нас не может быть очищено крещением потому просто, что оно существенно едино для всего мира: софийное в человеке, «доипостасное» не может быть освящено тем, что освящает именно полюс личности в нас. И то, что развитие личности сопровождается утерей непосредственного ощущения единосущия (что частично вновь открывается нам лишь через любовь и брак), то, что личность, развиваясь, неизбежно обособляет себя - это не есть ее грех, это есть следствие неправды, во всем мире лежащей, это есть функция того раздвоения в софийной основе мира, которое дает два лика тварной Софии. Конечно, психоматериальная действительность становится проводником, а отнюдь не источником этого духовного обособления, которое «фатально» соприсуще нам всегда и везде. Именно в юности, несмотря на ее подлинную доверчивость и легкость любовного отношения ко всем людям, по контрасту становится особенно ясно, что личность, как мы ее видим в мире, несет в себе начало разрушительное в своей социально-духовной слепоте, в нечувствии своего действительного, но закрытого для сознания единосущия с другими людьми. В самых лучших своих движениях мы в юности все-таки движемся нашим «я» в сторону обособления - и так легко всем жертвуем и губим и людей, и ценности. Рационализм и крайний ригоризм, нечувствие истории и слепое отталкивание от нее, следование идеям вместо любви к живым людям, фанатическое устранение всего, что мешает юношескому радикализму - главным образом связаны с роковой социальной слепотой. Факт мистического единства - не только «солидарности», но и единосущия (это понимал Шопенгауэр, впервые в новой философии подошедший и в своей этике и метафизике и особенно в вытекающей отсюда философии музыки к проблеме тварного единосущия) остается закрытым и может только отвлеченно, а не жизненно мистически открываться личному сознанию. Вся неправда в истории, столь существенно и глубоко связанная с антиномией в личности (все творческое идет из глубин личности и все личное в то же время обособляет ее, разбивает последние остатки живого хотя бы частичного единосущия), уже как бы предопределена здесь. Необходимо спасти личность от неверного ее погружения в себя, от фатального ее обособления - но не так, как думал Л. Толстой, доходивший до мысли, что личность вообще должна быть подавлена для того, чтобы добро могло в ней проявиться - а так, как это дано в Церкви. Оцерковление личности - это и есть ее спасение -и это и есть основная педагогическая проблема. В Церкви постепенно, через процесс внутренней жизни и через благодатное срастание с Церковью в таинствах, в молитве, мы начинаем понемногу опытно опознавать изначальное едино-сущие, которое ныне лишь в Церкви и может быть реализовано. Вся сложная работа над самим собой - как она идет через жизнь в Церкви - возвращает нас к этому - уже воскресшему к Церкви, но лишь через жизненное врастание становящемуся «нашим» единосущию,- и так происходит постепенное отрешение наше от обособления. И мы, взрослые, не можем дать этого юности - ни через беседы, ни через прямые приказания - а лишь через тот неуловимый процесс оцерковления, в котором вся суть педагогического процесса. Мы не можем, имея детей, ждать, что когда-то, став зрелыми, они сами поймут, что их путь лежит к Церкви - ибо они могут и не понять, могут огрубеть, путь Церкви может оказаться навсегда заслоненным и закрытым. К Церкви нужно вести детей с раннего детства - хотя процесс оцерковления личности, по существу, может начаться лишь в юности. То спасение личности от начала обособления, от социальной слепоты, о котором пока идет речь, должно начаться именно в юности, как задание и путь всей жизни, как содержание того подъема и порыва, который безымянно горит в юной душе, как управление тем мистическим богатством, которое именно юности присуще в особой степени. Поэтому даже «е с юности, а раньше должно начаться питание ребенка благодатными силами Церкви, чтобы не оказалось сердце юноши глухим, когда придет час творческих исканий. Вся система воспитания в этом аспекте определяется именно темой оцерковления личности,- здесь намечена центральная точка, центральная основа воспитания.

Но греховность юности не в одном социальном обособлении,- она имеет еще два аспекта - в отношении к природе и к Богу. Не только в людях мы «естественно», при росте нашей личности, не «замечаем» нашего единосущия - но мы неизбежно противопоставляем себя и всей природе. Мы становимся к ней или в утилитарно техническое «ли беспечно эстетическое отношение - и не возвышаемся до того братского отношения, которое раскрыло бы нам глаза на наше правильное отношение к природе. Как из социальной слепоты в духовном нашем мире естественно проистекает искривление морального сознания и растет естественный, но роковой индивидуализм, так из забвения нашего родства с природой, из нашей космической слепоты входит существеннейшее искажение в наше личностное самосознание. Познавательное и эстетическое творчество становится хотя и радостным и дорогим делом, но в нем мы не ощущаем того, что мы через это участвуем в жизни природы. Дурной ирреализм в самом сознании, отрывающий нас от мира, создающий роковые миражи солипсизма, утеря сознания онтологического момента в знании и в художестве,- все это сближает и познавательный, и художественный процесс с игрой в дурном смысле слова. Именно паше время достаточно знает, какие ядовитые цветы растут на этом греховном моменте в личности: все уродства современной культуры глубоко связаны с утерей правильного отношения к природе, с утерей сознания наших обязанностей в отношении к природе.

Но своего апогея греховность, соприсущая личности в естественном ее росте, достигает в отношении к Богу. Идея «сыновства», непосредственное и жизненное сознание того, что мы дети Божий, не отвлеченная, но жизненно - мистическая реальность для нас нашего Богосыновства оказывается далекой именно в юности с ее исключительной склонностью уходить целиком в мир. Так называемое «естественное язычество» юности состоит именно в этом. По типу, по основам своего духовного бытия, юность есть по преимуществу религиозная фаза (ибо оба начала- Бог и мир - уже открыты в полноте), но эта мистичность, эта религиозность юности (даже если она сопровождается развитием религиозного сознания) не сознает в духовной слепоте своей то, что она в Боге находит весь свой огонь. Юность в религиозной своей жизни антиномична именно по этому сочетанию религиозности самого стиля внутренней жизни и по духовной своей слепоте. Религиозная направленность к миру - вот что характеризует юность, и если даже религиозное сознание церковно, если оно просветлело, то за редкими исключениями оно все равно в плену у мира: в глубине юного существа - и от этого «вклада» отрочества лишь очень медленно мы освобождаемся - и живет сам мир - он не вне давит, он изнутри «держит» и стесняет духовный мир юноши. Может ли дать натуральное развитие человеческой души больше, чем дает светлая, одушевленная и творческая юность,- все же ослепленная миром и им занятая? Ведь зрелая жизнь настолько будет обременена житейскими заботами, что обычно ее вдохновение не идет дальше того, что видела юность. Юность раскрывает нам не грехи, а греховность человечества в целом, свидетельствует; о той темной преграде между человеком и Богом, которую создал грех и которую сам человек бессилен преодолеть. Зрелая жизнь творит много в области земного существования, но и она охвачена роковыми тисками нависшей над миром силы зла,- и еще острее и прямее ставит она вопрос о спасении, об устроении отдельного человека и человечества в целом. И если жизнь зрелого человека лишь в благовестия о спасении нас Спасителем может найти для себя не только облегчение, но,и помощь, то, глядя глазами земного человека на юность, мы видим в ней то, чего сама юность не замечает - видим всю остроту вопроса о трудности -ступить на путь спасения уже в юности,-и именно в юности, когда душа, подобно расплавленному металлу мягка и "Принимает легко ту форму, какая будет ей придана Зрелый человек, дошедший до сознания всеобщей нашей подчиненности греху и узнавший не одну весть о спасении, но и самый путь спасения,- не может «е видеть во всем детстве от ранних лет до юности всех тех антиномий природного бытия которые восходят к изначальному факту - первородному греху внесшему роковое раздвоение в тварную Софию. И путь «воспитания» уже не может не рисоваться лишь как одна сторона всей той работы над собой, которая входит в тему опасения. Воспитание молодежи получает свое законное место, свой смысл, свои основные - идеи из этой темы спасения.

© Все права защищены

Существующие в психологии системы деления человеческой жизни на возрастные отрезки сильно разнятся друг от друга в зависимости от того, что рассматривается в качестве критерия развития. В аспекте этого критерия – будь то созревание интеллекта или социальных отношений человека и ведётся рассмотрение особенностей становления психики человека. Вообще, любая психологическая теория, с помощью которой исследуется тот или иной процесс, задаёт исследователю некий «угол зрения». И тогда исследователь воспринимает человека сквозь призму используемой теории. Рассмотрим некоторые примеры. Так, в психоанализе главной задачей является выявление и изучение подсознательной сферы, которая управляет человеком. В психологических концепциях бихевиоризма (behaviour (англ.) поведение) делается акцент на конкретных действиях и поступках человека, изучении воздействия окружения на личность. Гуманистическое направление в психологии ставит в центр своей методологии внутренний мир человека, его «феноменальное поле» или «самость», которая рассматривается как представления человека о самом себе, основанные на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего. Вместе с тем, каждая из этих теорий накопила богатейший арсенал наблюдений, на основе которых выявлены определённые закономерности. Эти закономерности отражают как реальность психической жизни человека вообще, так и психическую реальность самого автора теории, выраженную в его манере мышления. Таким образом, в любой научной теории есть предмет и способы его описания. И если предмет – это реально существующее явление, то способы описания, какими бы они не были точными, так и остаются некоторой «плоской» проекцией этого «объёмного» явления. Поэтому можно предположить, что использование психологической теории становится способом мышления, обусловленным мировоззренческими установками исследователя, этот способ зависит от его культурной, религиозной или половой принадлежности. В предлагаемой статье для рассмотрения выбраны концепции возрастной периодизации, которые, по мнению автора, могут быть применимы к воспитанию в свете православной антропологии. В этой связи считаем необходимым оговорить тот факт, что нами описывается лишь один аспект богатейшего научного наследия каждого из рассматриваемых психологов.

Ряд основных понятий, употребляемых в психологии развития, был введён Л.С.Выготским в разработанной им теории развития психики человека. Л.С.Выготский ввёл в науку категориальный анализ проблемы возраста, его структуры и динамики. Основанием для возрастной периодизации явилась внутренняя логика детского развития – процесса самодвижения, возникновения и образования в психике нового. Новый тип строения личности и её деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и определяют сознание ребёнка и его отношение к среде, называется новообразованием возраста. На каждом возрастном этапе существует центральное новообразование, к нему примыкают частичные новообразования, которые относятся к сторонам личности ребёнка, к новообразованиям предыдущих возрастов. Структура возраста включает в себя центральные и побочные линии развития. К центральным линиям развития относятся те процессы, которые связаны с основным новообразованием возраста, к побочным – другие частичные процессы. К примеру, развитие речи в раннем детстве связано с центральной линией развития, а в подростковом – с побочными. К началу каждого возраста складывается специфическое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, называемое социальной ситуацией развития. Основным законом динамики возраста является признание того, что силы, которые движут развитие ребёнка, приводят к отрицанию самой основы развития возраста и распаду существующей социальной ситуации развития. На каждом возрастном этапе существует зона интеллектуального подражания, которая связана с реальным уровнем развития ребёнка и называется зоной ближайшего развития. То, что сегодня ребёнок делает при помощи взрослого, завтра он сумеет воспроизвести самостоятельно. Для каждого ребёнка существует его собственная, индивидуальная зона ближайшего развития. Деятельность, связанная с центральным новообразованием возраста называется ведущей деятельностью. Это не та деятельность, на которую тратится больше всего времени, а та, в которой ребёнок максимально проявляется как человек. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически.

Эпохи, или стадии развития завершаются кризисами развития. Кризисом является расчленение ранее бывшего единым элемента, которое связано с динамикой перехода от одного возраста к другому. Это процесс появления новых сторон в психике, перестройка связи между существующими в психике объектами. Характеризуя кризис, Выготский пишет, что в это время ребёнок меняется весь, в целом, границы кризиса размыты, а кульминация обязательна, в это время дети трудновоспитуемы, даже по сравнению с самими собой в стабильные периоды своего развития, кризис вызывает внутренняя логика самого процесса развития, а не внешние условия. В кризисе не возникает новых интересов и видов деятельности.

Периоды детской жизни, отделённые друг от друга литически, составляют фазы развития.

Л.С.Выготский проанализировал процессы психического развития ребёнка в разные возрастные периоды и разработал общую схему, которая позволяет наблюдать причины смены возрастов. Согласно этой схеме каждый возраст открывается кризисом. Кризис обуславливает становление новой социальной ситуации развития. В ней имеются внутренние противоречия, которые и развивают в психике ребёнка новообразование. Возникшее новообразование несёт в себе предпосылки разрушения данной социальной ситуации развития и назревания нового кризиса.

Л.С.Выготский обосновал возрастную периодизацию детского развития, которая завершается рассмотрением кризиса 17 лет. Она выглядит следующим образом:

Кризис новорожденности.

Младенческий возраст (2 мес.- 1 год).

Кризис одного года.

Раннее детство (1 – 3 года).

Кризис трёх лет.

Дошкольный возраст(3 – 7 лет).

Кризис семи лет.

Школьный возраст (8 – 12 лет).

Кризис тринадцати лет.

Пубертатный возраст (14-18 лет).

Кризис семнадцати лет.

Идеи Л. С. Выготского о социально-культурной обусловленности возрастного развития развил Эльконин Д. Б. Он предложил другое понимание детского психического развития. Согласно его концепции смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребёнка и общества. По мысли Эльконина, личность ребёнка формируется внутри систем «ребёнок - общественый предмет» и «ребёнок – общественный взрослый». Ребёнок, знакомясь с окружающим миром, реализует свои определённые потребности, мотивы и задачи (ребёнок-взрослый) и овладевает культурными способами действия с предметным миром (ребёнок – предмет). Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в каждый возрастной период, Д.Б.Эльконин выявил следующую закономерность – сначала ребёнок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности, и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция – развитие мотивационно-потребностной сферы, вторая – развитие операционно-технических возможностей.

Д.Б.Эльконин выделил в детском возрасте шесть периодов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности.

Первый период – младенчество (0-1 год). Ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение, личностное общение с взрослым внутри которого ребёнок учится предметным действиям. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Второй период – раннее детство (1 – 3 года).Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная, внутри которой ребёнок сотрудничает с взрослым в освоении новых видов деятельности. Преобладает операционно-техническая сфера.

Третий период – дошкольное детство (3 – 6 лет). Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра, внутри которой ребёнок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Четвёртый период – младший школьный возраст (7 – 10 лет). Ведущая деятельность – учёба, дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности. Но преобладает операционно-техническая сфера.

Пятый период – подростковый возраст (10 –15 лет). Ведущая деятельность – общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Шестой период – ранняя юность (15 – 17 лет). Ведущая деятельность – учебно-профессиональная деятельность. В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает.

Таким образом, психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены ведущего типа деятельности. Переходы от одного периода к другому сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, так как ребёнок «заявляет» о своих новых потребностях или умениях. Эти переходные периоды названы кризисами возрастного развития.

Определяя возраст, как относительно замкнутый период детского развития, Д.Б.Эльконин характеризовал каждый такой период (возраст) главными показателями – социальной ситуацией развития, ведущим типом деятельности, основными психическими новообразованиями.

Одна из наиболее известных систем принадлежит Жану Пиаже, который основывал свою систему на анализе развития мышления. По мнению Пиаже, интеллект, как живая структура, растёт, меняется и адаптируется к миру. Различия между детьми и взрослыми обусловлены не только тем, что дети знают меньше, но и тем, что способ познания детей иной, чем у взрослых. Пиаже высказал предположение, что детям присущи некоторые когнитивные (мыслительные) ограничения. По мере того, как человек растёт и получает больше знаний, усложняются и способы обработки информации в его когнитивных структурах. Учёный выделил три главных периода в умственном развитии ребёнка, внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития в определённой последовательности, каждая новая стадия основывается на предыдущей, и этот порядок является неизменным для всех детей.

Первый период развития назван Пиаже сенсомоторным, поскольку в возрасте от 0 до двух лет дети знакомятся с миром в основном посредством ощущений – рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.

Второй период – конкретных операций, включает в себя две стадии – дооперационную и операционную.

Первая стадия – дооперационная, характерна для возраста от 2 до 6 лет. В этом возрасте дети формируют понятия и пользуются символами, но делают это, опираясь на свой опыт. В отличие от взрослых, дети могут видеть происходящее только со своей точки зрения (эгоцентризм) и сосредоточиваться на одном отношении за раз (центрация). Зачастую ребёнок не может продумать последствий конкретной цепи событий. В начале этой стадии дети настолько серьёзно относятся к названиям, что порой не могут отделить их буквальное значение от сути этой вещи. Так, ребёнок может называть воду в кружке «пить», а воду в ванной другим словом, которое означает в его лексиконе «купаться». В тех случаях, когда происходящее явление не вписывается в имеющийся у ребёнка опыт, он может прибегнуть к "магическим" представлениям о причинах и следствиях – например, предпринять попытку заклинания автобуса, чтобы он скорее приехал. Также мышлению детей этого возраста свойственен «анимизм» (anima с латинского душа), как одушевление окружающих предметов, например, ребёнок может решить, что лифт рассердился на него и потому захлопнул дверцей полу его пальто. На этой стадии ребёнок зачастую испытывает затруднения при классифицировании объектов и понятий.

На второй стадии – операционной (от 7 до 11-12 лет) дети начинают использовать в мышлении логику, классифицировать объекты по нескольким признакам. Мышление ребёнка на этой стадии учитывает иерархию классов – так «машина» это большая группа, внутри которой есть подгруппы «марок автомобилей», да и внутри этих подгрупп могут быть ещё более мелкие подгруппы. Логические операции успешно применяются к действиям с конкретными объектами.

Третий период – формальных операций, от 12 лет или чуть позже. Мышление подростка развивается настолько, что он в состоянии оперировать абстрактными понятиями, не опирающимися на наглядные образы. Подростки не только в состоянии думать и рассуждать о свободе, любви, справедливости; они могут строить свои умозаключения и выдвигать гипотезы, рассуждать по аналогии и метафорически, обобщать и анализировать свой опыт.

В созданной Ж.Пиаже теории когнитивного развития обозначены различия между формой и содержанием познания. Содержание детского познания – всё то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания есть специальная структура мыслительной деятельности человека. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей «умственной химии». Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Важнейший педагогическим принципом для Пиаже является признание ребёнка «активным исследователем», который постигает мир согласно своей собственной умственной структуре.

Изучая развитие мышления, Пиаже указал на взаимодействие морального чувства с развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом ребёнка. Развитие морального чувства по Пиаже осуществляется в две стадии. На стадии нравственного реализма дети уверены, что существующие нравственные предписания абсолютны и степень нарушения этих предписаний прямо пропорциональна количественной оценке происшедшего. Так, по примеру Пиаже, ребёнок будет считать девочку, накрывавшую на стол и нечаянно разбившую 12 тарелок более виноватой, чем девочку, намеренно разбившую 2 тарелки в порыве гнева на сестру. Позже дети достигают стадии нравственного релятивизма. Теперь они понимают, что существующие правила в некоторых ситуациях могут значительно корректироваться и нравственность поступка зависит не от его последствий, а от намерений. Эту теорию Пиаже о двух стадиях нравственного развития значительно развил Лоуренс Колберг.

Исследуя развитие образа морального суждения у детей, подростков и взрослых, Л.Колберг предлагал им серию коротких рассказов, каждый из которых имел некоторую моральную дилемму. Испытуемым приходилось делать выбор, как поступить в описанной ситуации и обосновать свой выбор. Основываясь на идеях Пиаже о том, что развитии интеллекта подчинено определённым закономерностям, Л. Колберг задался вопросом «Если интеллект развивается по годам, значит, и моральные суждения у детей формируются в определённой последовательности?» Проверяя эту свою гипотезу, он предлагал огромному числу испытуемых разных возрастов и интеллектуального развития серию кратких моральных дилемм, т.е. ситуаций, не имеющих однозначного решения. Например, одна из распространённых дилемм «У господина N тяжело заболела жена. Помочь ей может лекарство, которое продаётся в одной-единственной аптеке города. Но аптекарь, зная, что он один обладает таким лекарством «заломил» за него цену в несколько раз превышающую реальную стоимость сего лекарства. Господин N тоже знает об этом и потому он решает УКРАСТЬ это лекарство, чтобы спасти свою жену. Правильно ли делает господин N и почему?» Для проверки гипотезы Л.Колберга интересовали не столько ответы, сколько их мотивация, т.е. чем объясняют респонденты свой ВЫБОР. Или на какую мыслительную структуру опирается человек, принимая решение. Анализируя эти ответы, Л. Колберг выявил определённую закономерность - развитие моральных суждений зачастую зависит от возраста. В этой связи психологом было высказано предположение о том, что моральные установки в психике человека, развиваясь, проходят определённые стадии. Так как всё многообразие ответов испытуемых в целом распределилось по шести направлениям, то и были обозначены эти шесть стадий. Их анализ позволил сделать вывод о том, что в своих моральных суждениях человек руководствуется либо принципами собственного психологического комфорта – избежания наказания или получения выгод - (Л. Колберг назвал этот уровень предконвенционным), либо принципами «видимого» соглашения – с тем, чтобы чувствовать себя комфортно в социуме (конвенционный уровень), либо формальными моральными принципами – моральные суждения основаны на определённой идеологии (послеконвенционный уровень). Таким образом стадии морального развития могут быть представлены следующим образом:

I. Предконвенционный моральный уровень.

Первая стадия – ориентация на наказание и послушание.

Вторая стадия – наивная гедонистическая ориентация.

II. Конвенционный моральный уровень.

Третья стадия – ориентация на поведение хорошей девочкихорошего мальчика.

Четвертая стадия – ориентация поддержания социального порядка.

III. Послеконвенционный моральный уровень.

Пятая стадия – ориентация социального соглашения.

Шестая стадия – ориентация на универсальные этические принципы.

Возраст, в котором ребенок переходит на следующий уровень, индивидуален, хотя некоторые закономерности есть. Дети, обучающиеся в начальной школе, как правило, находятся напредконвенционном моральном уровне. Они ориентируются на авторитет, верят в абсолютность и универсальность ценностей, поэтому понятия добра и зла они перенимают от взрослых.

Подходя к подростковому возрасту, дети, как правило, переходят на конвенционный уровень. При этом большинство подростков становятся «конформистами»: мнение большинства для них совпадает с понятием добра.

Переживаемый подростками негативный кризис, не считается нравственным дегрессом – он показывает, что подросток переходит на более высокий уровень развития, включающий в свое внимание социальную ситуацию. При этом часть подростков находится на стадии «хорошего мальчика», другие же достигают стадии «поддержания социального порядка».

Однако существуют ситуации, когда и в подростковом возрасте (а порой и позже!) человек не достигает конвенционного уровня, он продолжает руководствоваться принципами исключительно собственного психологического комфорта. Происходит это в силу различных причин, чаще целого комплекса – недоразвития интеллектуальной сферы, неразвитости коммуникативного умения и др. Проведенные Фрондлихом в 1991 году исследования по материалам Л.Колберга показали, что 83% правонарушителей-подростков не достигли конвенционного уровня развития.

Переход к третьему, по Л.Колбергу, уровню морального развития, для наиболее быстро развивающихся детей бывает в 15 – 16 лет. Этот переход вначале кажется регрессом совести. Подросток начинает отвергать мораль, утверждать относительность нравственных ценностей, понятия долга, честности, добра становятся для него бессмысленными словами. Он утверждает, что никто не имеет право решать, как другому следует себя вести. Такие подростки часто переживают кризис потери жизненных смыслов. Результатом переживаемого кризиса является личное собственное принятие каких – то ценностей. При этом следует заметить, что далеко не все люди в своей жизни достигают этого уровня автономной совести. Часть людей до самой смерти находится на конвенционном уровне развития, некоторые не достигают даже и его.

Дальнейшие исследования психологических детерминант морального сознания.

Культурная относительность дилемм делает часто невозможной адаптацию их в качестве диагностических методик. Кроме того, большинство тестов, оценивающих мораль, зачастую оценивают знания о морали, а не настоящие моральные установки и воззрения. Поэтому использование метода моральных дилемм более эффективно в тех случаях, когда они вскрывают пробелы в общественном сознании, затрагивают болевые точки развития социума. Для исследования моральных суждений наших соотечественников Малюгиным Д.В. были подобраны дилеммы, актуальные и злободневные для современной российской действительности, реалистичные для испытуемых, максимально четко сформулированные и вместе с тем, не имеющие однозначных ответов. Приведем некоторые из используемых дилемм.

1. Захвачен один из членов террористической группировки. Остальные члены группировки находятся на свободе и готовят новые террористические акты. Как вы считаете, нужно ли и можно ли, применить к захваченному террористу любые методы допроса или действовать только законным путем?

2. Вы оказались в чужом для вас городе без денег. Единственный способ утолить голод – украсть и съесть еду в супермаркете. Пойдете ли вы на это?

3. Ваш близкий человек страдает от неизлечимой болезни и просит помочь ему умереть быстро и без мучений. Лечащий его врач говорит, что он(а) настолько ослабел(а), что небольшое увеличение дозы обезболивающего приведет к смерти, которая будет выглядеть как вполне естественная. Пойдете ли вы на это?

4. Вы состоите в браке и с нетерпением ожидаете рождения первенца. Медицинский прогноз показывает, что ваш ребенок вероятнее всего родится инвалидом по причине врожденного заболевания. Как вы поступите?

5. Согласитесь ли вы на прослушивание вашего телефона, если это может способствовать предотвращению многих опасных преступлений?

Проведенное Д.В.Малюгиным исследование позволило ему сделать ряд актуальных выводов. В настоящее время существует два основных направления исследования морального выбора – исследование самих моральных норм, суждений и поступков, их типологизация; и второе – исследование факторов, связанных с моральным поведением и влияющих на него. Основной детерминантой выбора в ситуации моральной неопределенности являются ценностные ориентации человека, имеющие для него экзистенциальное значение и связанные с поиском смысла жизни или со степенью осмысленности им своей жизни.

Одной из немногих концепций возрастной периодизации всей жизни человека, а не только детства, является эпигенетическая концепция Эрика Эриксона.

Э. Эриксон рассмотрел развитие человека в связи с его отношениями с близкими людьми. Исследуя стили материнского поведения, учёный показал, что они определяются тем, что именно ожидает от ребёнка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит. По мнению Эриксона, на каждой стадии возрастного развития общество выдвигает определённые ожидания в отношении человека. Таким образом, каждому возрасту свойственна определённая задача. Однако успешность решения этой задачи зависит как от уровня развития личности, так и от духовной атмосферы общества и условий жизни этого человека (отсюда и название – психосоциальная модель развития личности). Рассматривая развитие личности как динамический процесс, продолжающийся от рождения до смерти, Эриксон считал, что важнейшее значение для психики человека имеет упорядочивание и интегрирование собственного жизненного опыта – синтез эго. Сквозная задача, «пронизывающая» всю жизнь человека – обретение идентичности.

Идентичность – это тождественность человека самому себе. Это твёрдо усвоенный и принимаемый самим человеком целостный образ себя в самых разных жизненных обстоятельствах. Идентичность – это, прежде всего показатель зрелой (взрослой) личности, истоки и тайны организации которой связаны с предшествующими стадиями развития. Приобретение идентичности,как целостности своего «Я» происходит между двумя полюсами развития – позитивным и негативным. Развитие личности – борьба этих крайних возможностей.

В каждом возрасте человек должен делать выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач своего развития. Если побеждает продуктивное направление, тогда у человека развиваются его сильные качества или основная способность самотождественности. Если человек развивается в деструктивном направлении, то возникает патология данного возраста, ослабляющая чувство самоидентичности, человек становится всё менее адекватен самому себе.

Эриксон выделил восемь стадий жизни человека и представил свойственные каждой стадии «полюса», между которыми формируется личность.

На первой стадии – младенчество (0 – 1-1,5года). По тому, какой уход получает малыш в этом возрасте, он «принимает» для себя решение – заслуживает ли этот мир доверия или нет? Если развивается доверие (в противовес недоверию), то у младенца рождается первое базисное качество психики – надежда. В противном случае ребёнок решает, что жизнь непредсказуема и не заслуживает доверия. Полюса: доверие – недоверие.

Вторая стадия – ранний возраст (1,5 – 4 года). На этой стадии ребёнок решает задачу формирования своей самостоятельности (автономии и независимости). Ребёнок учится управлять своим поведением. Негативный вариант развития – либо гиперопека, либо отсутствие поддержки и доверия со стороны взрослых, приводящие ребёнка к неуверенности в себе, сомнению в своих действиях. Если близкие взрослые проявляют разумную дозволенность, не торопят ребёнка, поддерживают его стремление к самостоятельности, то задача возраста решается положительно. Из противостояния автономности и сомнения рождается воля.

Третья стадия – детство (4 – 6 лет). На этой стадии решается альтернатива между инициативой и чувством вины. Дети в этом возрасте узнают, как устроен мир, и как можно на него воздействовать. Если их исследовательская активность поощряется взрослыми, то ребёнок обретает чувство инициативы. Если взрослые ограничивают возможности ребёнка, строго критикуют и наказывают его – то он привыкает чувствовать себя виноватым. Положительным приобретением этого возраста Э.Эриксон называет целенаправленность.

Четвёртая стадия – школьный возраст (6 – 11 лет). Основной вопрос «Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?» В этом возрасте дети развивают многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди своих сверстников. В негативном варианте, если ребёнок не получает удовольствия от работы и учёбы, не испытывает гордости за то, что хотя бы что-то он умеет делать хорошо, если его усердие не подкрепляется взрослыми, он осознает себя неумелым и бесполезным. Из противостояния трудолюбия и чувства неполноценности должно родиться позитивное приобретение этой ступени – умелость, компетентность.

Пятая стадия – отрочество (11 – 20 лет). До этого возраста человек узнал целый ряд разных ролей – ученика, сына, друга, спортсмена и т.п. В этом возрасте важно разобраться во всём многообразии своих проявлений и интегрировать их все в одну идентичность – «Кто я?», «Каковы мои взгляды, убеждения, позиции?». Для такой интеграции нужно найти некие основания, которые охватили бы все эти роли. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития, и подросток сознательно решает, значимы ли для него предыдущие возраста. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность создают новую целостность личности – идентичность. Принимая идентичность в противовес смешению ролей, человек обретает верность.

Шестая стадия – молодость (21-25 лет). Основные задачи возраста – поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими – «Могу ли я полностью отдать себя другому человеку?» Уверенный в своей идентичности молодой человек проявляет психологическую интимность, душевную теплоту, понимание, доверие. Человек, не уверенный в своей идентичности, избегает близких отношений, его отношения с другими становятся безликими и стереотипными, он приходит к изоляции. Принимая близость в противовес изоляции, человек обретает любовь.

Седьмая стадия – зрелость (25 – 50-60 лет). Этот этап жизни связан с решением противоречия между способностью к развитию и личностным застоем – «Что я могу предложить будущим поколениям?». Поднимаясь над уровнем идентичности, обращая больше внимания на нужды и проблемы других людей, человек позитивно решает свою задачу развития. Неудачи при разрешении предыдущих конфликтов часто приводят к поглощённости собой: излишней озабоченности своим здоровьем, стремлению непременно удовлетворить свои потребности, уберечь свой покой. В этом случае происходит личностное опустошение. В противостоянии творчества и застоя должно родиться положительное качество – забота.

Восьмая стадия – старость (свыше 60 лет).Весь предыдущий жизненный опыт человека ставит перед ним вопрос «Доволен ли я прожитой жизнью?». Если человек, оглядываясь на прожитую жизнь, осознаёт глубинный смысл того, что было, он принимает свою жизнь целиком, такой, какая она есть. Но если жизнь кажется ему напрасной тратой сил и чередой упущенных возможностей, у него возникает чувство отчаяния. Из противостояния целостности (интеграции) и разочарования (отчаяния) должна родиться мудрость.

Предложенная Э.Эриксоном схема периодизации названа эпигенетическим ансамблем, в котором одновременно со-присутствуют все возрасты. Переход от одного возраста к другому вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э. Эриксону, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой. Ни один прожитый человеком возраст не проходит бесследно, поскольку ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно.

Описывая развитие человеческой психики, Э.Эриксон признаёт неисчерпаемость научными методами этой реальности и потому не придаёт своей концепции характера жёсткого каркаса. Так, он пишет, что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. Во-первых, в каждой точке развития существует возможность возрастного регресса или «растительного» существования (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах). Во-вторых, личная биография, заведомо не совпадающая с нормативным представлением о развитии, открывает возможности не только для остановки и регресса развития, но и для трансцендирования собственного возраста, выхода за рамки жизненных представлений о возрасте (поэтому мы говорим иногда о взрослой ответственности иных отроков или поседевших в один миг юношах). Каждому возрасту свойственны не какие-то определённые нормы, а указываются высшие естественные возможности достижения для данного возраста.

Возрастная периодизация детства, предложенная профессором психологии В.В.Зеньковским (с 1942 года – отцом Василием Зеньковским) основана на рассмотрении влияния духовного начала в человеке на развитие души и тела, которые Зеньковский называет эмпирией. Определяя образ Божий в ребёнке как духовное начало его личности, Зеньковский показывает, как по-разному проявляется эта «божественная искра» в каждом возрасте. По мысли Зеньковского, смена возрастов связана именно с изменением проявлений зреющего духа в его эмпирии. Источником развития является устремление духовного начала к выражению в материальной жизни человека, которая подчинена путям духа. В соотношении этих двух сфер в каждый период земной жизни и определяется неповторимая судьба каждого человека, его крест. «Путь человека определяется не простой сопряжённостью духа и психофизической стороны, но в нём обнаруживается своя – для каждого человека особая – закономерность, которую зовут «судьбой», которая в христианстве именуется «крестом». В глубине личности скрыта причина своеобразия, неповторимости её, скрыт, однако и её крест, который, говоря формально, есть не что иное, как логика духовного развития данного человека. Каждый человек приносит с собой в мир свои задачи, которые он должен решить в своей жизни; и эти задачи, связанные с духовными особенностями человека, остаются одними и теми же, независимо от условий, в которых человек живёт,- иначе говоря, они могут и должны быть решены в любых условиях жизни. … Логика жизни связана не с внешними событиями, а с внутренними задачами, с духовной стороной жизни. В биографии каждого человека…надо уметь видеть сквозь внешнюю цепь событий в жизни человека ту последнюю глубину, в которой раскрывается «крест» человека,- его духовные задачи, логика его духовного пути. Реальность нашей свободы не снимает силы этой данности нам креста… Мы свободны в том, возьмёмся ли мы за выполнение своей задачи.., но неснимаемость «вписанного» в нас креста есть предел нашей свободы, есть свидетель нашей зависимости от Бога, каждому дающего его крест».

Обозначая, что каждому человеку не только дана, но и задана его личность, Зеньковский пишет, что, обычно к зрелому возрасту человек начинает осознавать общую связность и внутреннюю логичность своей жизни. Определение внутренних задач собственной жизни, понимание того, как они могут быть решены в данных условиях моего существования, и является, по мысли Зеньковского, основной темой духовной жизни человека. Период, предшествующий зрелости, Зеньковский называет детством и рассматривает его в широком смысле, захватывая юность. Характеристика каждого периода детства приводится Зеньковским в соответствии с тем, как развивается духовная жизнь в различные периоды детства.

Раннее детство (0-6 лет).

«Дитя медленно, шаг за шагом овладевает своим телом, приобретая тем волевой опыт, раскрывающий перед ним путь свободы, столь связанный с волевой сферой».
В раннем детстве дитя свободно, но ещё не ответственно, это как бы прообраз святости, которая свободна, но безответственна ввиду полной связи с Богом.
Овладение физическими навыками в раннем детстве, развитие интеллекта, овладение культурным наследством создают условия дальнейшего развития в эмоциональной сфере ребёнка. Разобраться в своих чувствах ребёнок ещё не может. Огромное значение в душевной работе ребёнка принадлежит воображению, с этим связано центральное явление в раннем детстве ребёнка – игра. «В игре дитя устремлено к реальности, но свободно от её давления», - и это важно для того, чтобы первая в жизни человека деятельность носила характер свободного творчества, помогающего проникать в смысловую сферу происходящего. В этом возрасте уже проявляется «вкус ко злу», но «греховное» в жизни ребёнка занимает дальнюю периферию его существования. Большее место занимает осмысление природы, человеческих отношений, «вживление» в духовный мир. «Дитя дышит дыханием бесконечности – просто, беспечно, наивно, но и непосредственно, живо, глубоко. Оно набирается на всю жизнь безмолвных, но творчески действующих в нём интуиций». Происходит напитывание внутренней духовной составляющей растущей личности. Сознание ребёнка мало связано с этим процессом и постепенно происходит смещение интереса к внешнему миру.

Второе детство (7-11 лет).

В этом возрасте происходит духовный поворот к миру. «Наступает пора реализма, трезвости, пора приспособления к миру и людям – и духовная жизнь… сразу мелеет» (27,с. 114). Духовная жизнь в этот период становится более определённой и понятной ребёнку через моральную сферу. Ребёнок воспринимает идеи и представления о «законе», «норме», «долге». В этом возрасте оформляются моральные идеи и правила. Зеньковский подчёркивает, что для ребёнка естественен гетерономный характер моральных установок, т.е. данных не обществом или людьми, а имеющих иной источник своего происхождения. Перемещение духовных интересов к миру отражается на творчестве детей, оно становится более схематичным и менее образным, «поток творчества входит в определённые берега». Вся устремлённость ребёнка к тому, что «нужно» делать, в наслаждении в приспособлении, послушании и следовании авторитетам, в «радостном отказе от случайностей своих моральных выдумок в пользу правил и идей, воплощаемых в ярких героических образах». Характеризуя религиозное сознание второго детства, Зеньковский показывает удивительный парадокс – духовная чуткость к горнему миру слабеет, но, вместе с тем, дети просто и естественно переходят к религиозной активности. В этом возрасте естественным и приятным для ребёнка становится посещение храма, помощь в прислуживании в нём, выполнение обрядов и соблюдение церковных требований.

Отрочество (12-16 лет).

Напитавшись «погружением» в порядок природы, социальной и моральной жизни, ребёнок испытывает порой некоторое телесное и психическое увядание. Ослабевает память, внимание, отходят прежние интересы, происходит отторжение от всего того, чего хотят окружающие. Так начинается беспокойная и противоречивая пора полового созревания. Сила пола, доселе действующая скрыто и неполно, в пубертате заявляет о себе во весь голос. «Эта сила властно и нетерпеливо опрокидывает привычки, сложившиеся вкусы, толкает куда-то вперёд, мутит и волнует душу, бросая её из одной крайности в другую. Внутреннее беспокойство, часто противоречивые желание, бурное проявление капризного «своеволия», часто желание действовать вопреки правилам и собственным привычкам, упрямство и молодая заносчивость…- всё это показывает, что душа подростка совершенно отошла от трезвости и реализма, от следования правилам и от приспособления к порядку…». Но в этом периоде растущий человек по-новому обращается к своему внутреннему миру. Душа вновь осознаёт себя перед лицом безграничной перспективы, которая, в отличие от раннего детства, осознаётся уже не вне, а внутри самого человека. В этом обращении к своему внутреннему миру подросток может одинаково выказать как начатки страстных порывов к самопожертвованию, так и проявления неприкрашенного эгоизма. Отрицание существующих устоев и проявление своеволия в этом возрасте – вторичны, сутью является отрицание практического разума и «непосредственное упоение набегающими влечениями, импрессионизм».

Юность (после 16 лет).

Последний возраст детства, синтетически соединяющий все предыдущие периоды, с тем, чтобы дать возможность личности вступить в фазу зрелости. В этот период происходит единение внешних увлечений и внутреннего вдохновения, энтузиазма и доверчивого отношения к миру и людям. Уже найдено, хотя и интуитивно, равновесие между эмпирическим и духовным составом человека. В.В. Зеньковский много работал с молодёжью этого возраста и в своей книге с особой любовью характеризует этот период. «От юности всегда веет гениальностью… ибо здесь духовный мир действительности одухотворяет и согревает эмпирический состав человека. Этот духовный мир не оттеснён «приспособлением» к жизни, он свободен и полон того дыхания бесконечности, которое выражено так полно, ясно и пленительно именно в юности». Вдохновение юности, по мысли Зеньковского, есть художественный замысел, предваряющий творческую работу. Но к детству этот период отнесён в связи с тем, что юность ограничена, она редко сознаёт, чем на самом деле живёт её душа. В этой духовной слепоте обнаруживается несовершенство юности и вся трагическая неустроенность человека, общая повинность греху, лежащему в мире. «Именно в юности, несмотря на её подлинную доверчивость и лёгкость любовного отношения ко всем людям, по контрасту становится особенно ясно, что личность … несёт в себе начало разрушительное в своей социально-духовной слепоте, в нечувствии своего действительного, но закрытого для сознания единосущия с другими людьми…».
Вступая во взрослый возраст, человек воочию сталкивается с повреждённостью собственного человеческого естества. Для верующей души становится совершенно очевидно, что никакие культурные, социальные и иные человеческие институты не в силах помочь ему в преодолении этой повреждённости, глубинной разобщённости её со всем остальным миром. Понимание и признание того, что только в лоне Церкви возможно преодоление тёмной преграды между Богом и собой, позволяет человеку в возрасте юности вступить в действительно взрослую жизнь.

Завершая рассмотрение возрастной периодизации детства, предложенной В.В.Зеньковским, стоит отметить, что попытки выявления духовных основ возрастов жизни человека были предприняты в ХХ веке ещё несколькими авторами. Наиболее известна возрастная классификация жизненных задач, обусловленных «развитием духа» в человеке, предложенная немецким антропософом Р. Штайнером. В книге Зеньковского дана характеристика учения о человеке в антропософии в свете христианской антропологии. В силу ряда обстоятельств концепция духовного развития личности, предложенная В.В. Зеньковским осталась практически неизвестной европейским психологам. В связи с этим, те из них, кто признаёт существование духовной составляющей в личности человека, обычно обращаются к наследию Р. Штайнера. Так, например, цитируемый в данной книге, Бернар Ливехуд, описывая закономерности развития психики взрослого человека, упоминает антропософские идеи Р. Штайнера. На наш взгляд, честный поиск истинных причин происходящих в человеке изменений, который предпринимал в своей многолетней психологической практике Б.Ливехуд, позволяет нам воспользоваться результатами его работы